化学教学目的是体现教学方向和评价标准的基准性的规定。它通过化学教学内容、教学活动和教学评价来制约教与学的方向及水平；而化学教学内容则是化学教学化学教学目的是体现教学方向和评价标准的基准性的规定。它通过化学教学内容、教学活动和教学评价来制约教与学的方向及水平；而化学教学内容则是化学教学活动中的实体因素，是化学教师赖以组织并实施教与学的全过程的主要媒体，是化学课程设计的一个中心环节。
为了与本丛书《化学课程论》、《化学教育测量和评价》等相呼应，避免不必要的重复，本章仅对化学教学目的和化学教学内容做简要讨论。
第一节制约化学教学目的的因素
考察一门课程或某门课程的教学效果，往往要从考察它的教学目的入手。因为教学目的是依据办学的宗旨而制订的，它体现了教学方向和评价标准，并从多方面影响教与学的水平。
一影响课程和教学目的的因素
课程是一个宽泛的、正在不断发展着的概念。我们采用“课程是实现各级各类学校培养目标的教学设计方案”这一界定。
在我国普通中学和中等师范学校的化学课程设置上，已开始打破必修课一统天下的局面，初步形成了必修课、选修课和活动课程这样的课程结构。
不论是必修课，还是选修课，甚至具有极大灵活性的活动课程，均受“社会结构、科学知识结构和个性结构”①这些主要因素的影响。自然，由于各类课程的任务和侧重面不同，这三种因素在对课程影响的深度上也就不相同。譬如，必修课一般受三因素共性的影响较大，而活动课程则较多地受三因素个性的制约。
从课程内部考察，课程是由课程目的、内容、教与学及评价等因素相契合、运作而形成的。国外学者给出的课程理论模型表征了这种理性熟悉。这种理论模型对于我们研究和分析化学课程的运作机制是有益的。该模型的图式②见下页。
这一模型揭示出课程目的（或教学目的）与课程决策的关系。从课程实施这一角度看，也表征出教学过程中诸多因素间的关系。教师（基于这一模型的启示）一定要处理好学科内容（或教学内容）与目标（系目的的下位概念）、教与学及评定之间的相互作用。同时，也要处理好课程目的对目标、内容、教与学及评定等因素的导向作用。很显然，目的在课程中处于主导和基准的地位。这一模型揭示的五要素（目的、目标、内容、教与学和传达方法、评定）的合理组合与和谐运作，就体现着这些要素的系统联系与功能。
国外专家从另一侧面分析选定（制定）教学目的的影响，得出了影响教学目的的“学生、社
会、教师、学科”四要素这一结论，与上面讨论的见地，殊途同归，不谋而合。这四要素①是：
学生：他们的需要、志向和动机；
他们的知识和能力的现有水平。
社会：培养劳动力的需要；
文明社会的需要；
成本（财力和时间）。
教师：他们的知识和能力；
他们接受变革。
学科：学科的价值、知识和结构；
学科变化着的性质。
二化学教学目的
化学教学目的是依随着学校的总目标及课程的变革而变动的。譬如，国外学者曾列述过中等及高等学校化学课程最广义的目的：
（1）培养学生为了从事化学方面的职业；
（2）把化学当做一种工具提供给普通教育；
（3）告知自然界的未来公民及化学在日常生活中所起的作用。
很显然，如就基础教育，非凡是高中阶段的化学教学来说，因为受教育的学生群体的爱好和需要多种多样，他们在高中后的走向并不唯一，至少可以区分为5组①：即未来的化学家、有志于以科学为基础的其他职业（如生物学家、地学家、工程师、物理学家和营养学家）、技术人员（如工业、保健科学或农业技术人员）、潜在的各级治理人员、普通公民。因而，作为必修课程的教学目的与选修课程的目的决不应相同。
可以说，高等学校为了培养高级专门人才的需要，把定向的职业教育性的目的［即上述（1）项］放在第一位，上述目的按重要性排列是（1）＞（2）＞（3）；而中等学校从培养中级建设人才和实施普通教育（或公民义务教育）的需要出发，很自然地，上述目的按重要性排序则是（3）＞（2）＞（1）。
作为举例，从欧洲18个国家的教育文件和报告中概括得出的中等学校化学课程的现代的目的主要是：
（1）给学生诸如学科结构的知识，以有助于他们了解在给定的化学条件下物质的结构和变化；
（2）使学生了解所学知识的可能性和局限性，并使学生形成这些知识对社会的效果和影响的观念，以培养他们适应科技时代的生活；
（3）培养学生批判的态度，使他们学会根据实验事实和事物的变化进行理论概括，同时形成精确的思维能力；
（4）让学生研究四周的事物，不间断地、牢固地发展他们的动手操作和实验技能。
英国为了改进科学教育，中学科学课程调查委员会在进行了10年调查研究的基础上，于80年代初曾提出了11～16岁儿童的科学教育要遵循的原则，以据此进一步改进、完善这个年龄段学生的科学教育。该原则①是：
（1）用普通教育的观点来阐明；
（2）为未来、高一级学校和继续教育打基础；
（3）要平衡上述两项之间的关系；
（4）平衡科学
课程与其他课程间的关系；
（5）按照现行的、好的实践进行；
（6）从“基础上”去发展；
（7）要照顾到女生和受伤害的少数小组学生的需要；
（8）实行卡紧内容的办法与有弹性的发现法；
（9）发展校内外合作评定与测验；
（10）使青少年在以下几个方面受益：
①获得知识；
②了解过程；
③应用知识；
④理解知识的社会价值；
⑤继续教育。
该委员会认为，中学科学教育的目标包括：
（1）为青少年提供适当的机会，去探索生活环境，有机会去观察、实验、探究。
（2）使青少年有能力适应设计和进行实验，强调科学的基本原理、概念及科学地去熟悉世界（以上两点，在近二三十年来没有多大变动）。
（3）鼓励学生设计实验、解决技术方面的问题，使他们熟悉到应用知识与将来的生活、世界及精神愉悦有关，使他们科学地理解历史、文化的意义。
（4）为所有学生提供适当的机会，去讨论、反映科学（概念、原理、概括）与他们的熟悉是怎样一起发展起来的。
（5）探查科学的局限性，并从这个角度去熟悉世界。
该委员会认为，科学教育要处理好：科学与社会、理科课程之间，以及理科课程内部学术—职业—生活之间的平衡。
列述上面的实例，主要目的是为了说明化学教学目的的涵义是丰富的，也是随国情和科技的发展向着更深或更广的方面变动的。这种变动总是呈现出基础与新成就（自然科学、社会科学等）在教学实践中的辩证统一。
从科学教育（化学教育是其一个分支）的普遍意义来考察，国际上各国的科学教育无不包含着一些共同适用的东西。从科学教育的广域目的可见一斑。
科学教育的广域目的①是：
（1）态度。包括学生比较稳定的思想、爱好和目的。要发展学生对于自然界和环境中发生的现象的好奇心和惊异感；发展他们对科学在日常生活中的贡献的评价；发展他们对于运用科学态度和科学方法解决问题的评价和爱好等。
（2）过程。发展学生的智力探究过程；让他们按照探究过程来对待科学问题和现象；让他们试探着去组织、设计并实施，学会解释、猜测或控制探索的问题和现象。
（3）知识。发展学生关于科学事实、术语、概念、概括和原理的知识；从另一侧面看，知识还包含它的社会含义、实际应用、历史方法和科学方法的运用。这些均有助于学生去面对和解释环境。
（4）技能。发展学生的智力技能和操作技能。发展学生运用产率高和安全的方法去使用、组装和操作有关器材及仪器的能力；发展学生去测量、组织和传播科学信息的能力。
联合
国教科文组织编辑出版的《学校化学教学》一书，在介绍学校化学课程改革时指出：“应当脱离课程内容跟太偏重事实定向（fact－oriented）和讲演定向（lecture－oriented）相连的时代。……课程改革不仅要从新内容、新实验和新方法进课堂做起，而且要从培训教师，改善仪器、教具和测验，以及发展领导人的经验等方面实施。”“当前，在科学中主要是强调它的实践定向性（Practicalorientation）。这已导致科学教育的新的目标，即更强调科学是一种过程。”①
我国科学教育因受多种因素的限制，与发达国家相比，在不少方面存在着差距，非凡是在重视实践、重视学生实验能力培养和科学态度、科学方法练习方面。
三化学教学目标
教学目标是教学目的的子系统，是教学目的具体化、明确化的产儿。所谓具体化，是指结合课程内容具体规定学生经过学习最终会完成的任务，向他们指明具体的学习要求；所谓明确化，就是从学生的熟悉规律出发，通过有效的教学评价，在准确了解学生的认知特征、知识基础和能力发展水平的前提下，明确限定可用于测量的质量标准。可见，教学目标系统必定在方向性和整体要求意向上与教学目的相一致，不过，它较教学目的具有实际可测、具体可行的特点。
国外学者提出的选定课程目标的标准，可供参考。这些标准②是：
（1）有效性（validity）。依据社会的、职业的和工业的需要。
（2）相关性（relevance）。依据学生特征的变化。
（3）适当性（appropriateness）。依据我们增长着的对心理过程的了解。
（4）精确性（precision）。依据课程所表征的非凡性。
（5）全面性（comprehensiveness）。依据课程研究机构的意图所涉及的课程范围。
（6）一致性（consistency）。依据校内支援和没有抵触。
（7）现实性（feasibility）。依据可得到的设备、人员和经费落实的情况。
当然，上面讨论的具体性、精确性等标准，要结合化学教学目标的“质”的不同而区别对待。对于行为目标即可从学生习得行为的角度来具体限定。“需把可随意推论的动词，转换成对学生的行为作直接观察的行为动词；同时，在适当场合具体说明解释修饰词与形容词所用的准则”①，以清楚地界说教学目标，避免产生多种解释。例如，“应用”学习水平可用转换、运算、例证、发现、操纵、修正、操作、猜测、制作、找出关联、解决等②行为动词来描述。
对于非行为目标，即不从学生习得行为的角度对教学目标进行具体限定。这类是指情感领域的教学目标。例如，试图科学地识别问题法中的最重要的步骤；为检验假说设计有
效对照物实验的能力；爱科学、欣赏化学中的美；了解化学在社会生产和生活中的作用等等。均难以将指导语再具体化。
应当指出，对于行为目标和非行为目标应该有全面的熟悉。两者各有短长，各有各的用处。从施测、评定的角度看，行为目标轻易实行、可测性明确，但是轻易遗漏难以表述（如欣赏、审美意识等）的目标；非行为目标，要求较全面，但测试的可操作性差。尽管两者的编制都力求具体化，但侧重方面不同，故应区别对待。
要从教育所追求的整体目标（总目标）来看待实施教学目标的益处和不足③。制定并实施教学目标的益处是：
（1）依据教学目标，促使教师引导、帮助学生实现教学活动的要求。
（2）遵循教学目标，可以使教师全面地把握教学目的和要求。
（3）根据教学目标，有利于教师评定学生，并确定他们在班级里位置。
（4）依据教学目标，有助于教师选择达到这些目标的方法、材料和经验。
（5）准确表达的教学目标，有助于教师选定评价学生学业成绩的最直接的方法。
（6）准确表述的教学目标，有助于师生之间、教师之间，以及教师和家长之间的交流。
在应用教学目标时，也要看到它的不足，即：
（1）教学目标有它自身的局限性。依据学生行为的变化或学年成绩，不能表示所期望的教育成绩。
（2）编拟教学目标对于低层次的能力，如知识的回忆、简单的操作技能较为轻易，通常有忽略高层次能力的倾向。
（3）个别学生将显示不同的行为，如同他们在一门课程学习中经验到的那样。学生将自行其是。
（4）教学目标若不是如此非凡，以致作为学习的“目标”显得太琐碎，就是不清楚，并恰好可被传统的课程纲要标题所代替。
（5）对于一门短期课程甚至有一个很长的教学目标表，学生会变得慌乱和困惑。
（6）教学目标表不能揭示无论哪种学科中的知识结构，以及知识主体各部分之间的相互作用。
关于化学教学目标的具体事项，见第九章第三节。
第二节确定化学教学内容的依据
化学教学内容是化学教师组织和实施教学活动的主要依据，是实现化学教学的认知、发展和教育功能，完成传授知识、发展思维、培养态度和发展技能等任务的重要保证。
一化学课程设计循环
我国多年来是采用遵照学校教育的总目标，制订教学计划（课程方案）和各科教学大纲（课程标准），来确定各学科教学内容的做法。这是一种集中（统一）治理体制。优点是有一个统一的国家标准（或称为基本要求），但也存在着不能适应经济和科技发展需要，缺乏教育实验等缺陷。
西方许多国家，在课程开发中实行的课程设计的循环过程，从制订课程目的、确定课程内容等方面，为我们研讨化学教学内容的确定，提供了新鲜经验，值得借鉴。
这一课程设计循环包括以下紧密相联的六个阶段①：
（1）确定课程的目的让学生学什么？
（2）具体列出课程目标
（3）选择课程内容怎样使学习完成得最好？
（4）确定采用的教与学的方法
（5）具体列出评定的方法怎样测量学生学习的程度？
（6）对（1）～（5）项的评价学生学得如何？
（1）～（5）项需要变动或改进吗？
由此可知，在课程设计过程②中，要确定化学课程内容（学科内容），不仅要遵循化学教育的任务和化学教学的目的，而且要紧密结合教与学的实际、重视学生的发展，来精选化学教学的内容。我国在这方面积累了不少宝贵的经验，已有专门著作介绍③，这里不再列述。
英国学者给出的课程理论模型和纳菲尔德化学设计所根据的4A（fourA’s）课程研制图，及该设计方案所总括的影响课程研制工作的5组因素等，也揭示了确定化学教学内容的依据。
所谓“4A”，是Aims、Action、As－sessment及Adjustment（即目的、活动、评定及调整）的简称。
该设计方案采取的工作策略，包括课程研制（设计）的5组因素②是：
（1）学习的需要；
（2）教师、治理人员和考试委员对教学的意见；
（3）潜在的雇主和社会的需求；
（4）社会各界的建议；
（5）政府的作用。
该方案为了全面设计和研究教学中或课程的各因素的合理配置（组合），还使用了以下“匹配矩阵”③：
通过上述课程的典型分析，可以得出这样的结论：即课程研制（设计）涉及的方方面面，非凡是影响课程设计的诸多因素，从方向的一致性来看，也就是确定化学教学内容的依据。
二化学教学内容的选定与教材编制
《中学化学教材教法》书中在讨论化学课程的研究要项时，曾针对我国80年代初面临的形势，提出过若干值得非凡关注的问题，这些问题①是：
（1）教学指导思想。包括培养目标、熟悉论和教学论各原则的具体体现、本学科与其他各科的配合，以及本学科与劳动技术教育的关系等。
（2）教学的目的和要求。包括化学基础知识与基本技能的要求、关于培养能力的要求、关于思想教育方面的要求、教学内容的深广度，以及各类知识构成的设计思想等。
（3）教材的体系结构。包括教材的理论主线、知识体系与构成、教材的篇章编排，以及表现形式等。
（4）教学方法和手段。包括各种教学方法的要求、各种教学形式的运用，以及课外科技活动的
配合等。
以上引文表明，当时，仅仅把教学评价隐含于教学形式之中，对教学评价在教学（或课程）中的多种功能熟悉得不够，而未单列要项进行讨论。从化学教学内容来考察，当时列述的“在确定化学课程内容与编写教材时需要解决”的问题②有：
（1）教材体系与教材内容的深广度要融合统一；
（2）基本概念与元素化合物知识要紧密结合；
（3）理论性教材与实用性教材要合理搭配；
（4）实验技能和计算技能与整个教材要统筹安排；
（5）要重视复习与练习，发展学生的抽象思维能力。
总之，化学教学内容的确定是一个系统工程，牵涉到好多方面，决非是取材多寡、程度深浅或观念新旧等单维的处理“量”所能奏效的。这项任务的解决，有赖于教育实验的检验与先进的课程论、教学论的原理和原则在化学教材这一研究客体上的融合与物化。
三化学教学内容的构成
现代教学论的有关研究表明，青少年各个发展阶段的文化要素，一般可分为四部分①：
（1）社会已经获得的关于自然、社会、思维、生产和活动方法的知识；
（2）实现已知的活动方法的经验；
（3）创造性地、探索地解决社会面临的新问题的经验；
（4）对待四周环境和人与人关系的规范，即意志、品德、审美观、情感教育的体系。
我们认为，上述要素，可简明地概括为：知识要素、方法和技能要素、能力要求、情感和态度要素。
我国台湾学者提出的科学教育要体现科学知识、科学方法、科学态度及伦常规范的学术主张，即强调科学教育的中心理念“已由传统的侧重于科学知识的培养与科学真理的探索，进而发展至以‘科学－技术－社会’（AAAS②，1989）及‘科学’与‘人文’平衡的中心理念”③，对于我们审阅化学课程、教学目的及教学内容、教学活动，具有熟悉论、方法论上的启示意义。这是一个国际、国内学术界极为关注的课题④。
化学教学内容居于化学教学大纲（或课程标准，或教学指导纲要）的核心地位。若从学科内容界分，化学教学内容的主要知识构成①是：
（1）化学基本概念；
（2）化学用语；
（3）元素化合物知识；
（4）化学基础理论；
（5）化学计算；
（6）化学实验。
自然上述各项，并非并列关系。
若从社会问题中心——STS方法编制的课程可算作一个典型，考察化学教学内容（准确讲，应是科学－技术－社会的课程内容），姑且以《社会中的化学》（ChemistryintheCommunity）为例②。这是由美国化学会组织编写的一本供非理科学生使用的、高中生1学年用书。
该课程以化学概念为基础，帮
助高中生了解与当代的科学技术相关联的社会问题。这些问题主要是：
（1）使学生熟悉到化学在他们个人和职业生活中起的重要作用。
（2）运用化学原理更理智地思考他们将会碰到的包括科学和技术的经常性的问题。
（3）发展学生关于科学和技术的潜力与局限性的终身意识。
该课程分列了8个单元，这些单元均冠以社会中的问题（与化学紧密相关）。不妨说，这是不同于学科中心的、全新的知识体系。但也应指出，该课程仍相当重视化学概念的贯串，并按引入（Introduced）、具体描述（Elaborated）和应用（Used）三个层次，将22项化学概念，进行了匹配设计。这22项用到的化学概念③是：物理性质和化学性质，写化学式和化学方程式，元素和化合物，命名，化学计量，摩尔概念，能量关系，原子结构，化学键，分子的外形，固体、液体、气体，反应速率或动力学，酸、碱和pH，氧化还原，电离，溶液和溶解度，气体定律和分子运动论，数值标度和数量级，米制测量（SI），化学平衡，合成及分析。
关于CHEMCOM教材试教的全面报道尚不清楚，但是从其编制的指导思想看，它的立意适用于广大非理科学生，帮助他们在解决问题的情境中来“应用”化学，实不失为是一种新奇、有启发的途径。据介绍，该课程设置的目的是：
（1）将化学放到社会的范围之内；
（2）应用化学来了解社会—科学问题；
（3）将数据分析和科学探究引入课堂；
（4）给学生一种机会，让他们运用化学来练习着作出判定；
（5）激励学生有爱好用脑。
假如抛开化学课程设计的哲学指导思想（具体表现为不同的课程观、价值观等）的分歧，仅从化学教学内容的知识构成来分析，既然都是化学课程，在学科知识及技能（能力）培养、科学态度的养成和科学方法的练习等方面，不能不说，并不存在根本的、质的差异，只是在侧重点及各要素的量的把握上形成分野。再者，若结合培养目标、学生群体的适用面来讨论这一论题，将难以用一把尺子去测定不同类型课程的长短。
以上是就内容这个维度来讨论的。若从过程（帮助学生发展相应的技能和态度）来分析，不同类型的课程，由于课程目的、内容及实施策略的不同，对学习者的智力技能、操作技能以及态度、情感等的培养与发展职能，确实有高下之别。应当指出，在过程的效能挖掘方面，我国化学课程及教学内容仍需从这一维度着力开展研究，进行强化。
四化学知识的结构化
化学知识结构化（TheStructuringofChemistryKnowledge）是80年代正在发展着的一种教学模式。结构化这一概念是从学科结构运动
派生出来的。学科结构运动主张①：学校教学不应该给青年人传授大量的知识或技能，而是要使学生把握每一门学科的基本概念。不论教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。学科的结构就是构成该学科的那些概念、原则和方法。而原理和态度的迁移“应该是教育过程的核心——用基本的和一般的观念来不断扩大和加深熟悉”②。一个人“学到的观念越是基本，几乎归结为定义，则这些观念对新问题的适用性就越宽广……学校课程和教学方法应该同所教学科里的基本观念的教学密切结合起来”③。
美国的生物学家、教育家施瓦布（J。Schwab）认为，学科结构的一个组成部分是对教材作出规定的一簇概念，另一个组成部分是这门学科领导、特有的程序和方法④；又指出：“学科结构是部分地由规定的概念体系所构成，这些概念确定了这门学科中需要研究的内容，并且制约着对该学科的探索。”⑤
从学科知识体系的观点看，上述主张对于研制课程、选定教学内容是有益处的。因为让学生学习结构化的知识，就是学习事物是怎样相互关联的。
课程内容（或教学内容）结构化所追求的目标，大体上可以概括为：
（1）从教学内容的整体设计上，要将普遍的和强有力的观念与态度摆在中心地位；
（2）在教学内容上，要非凡强调每一领域的知识结构和探究方法；
（3）在构成合适的知识结构时，要力图使它起到简化资料、产生新命题和增加熟练运用知识的能力。
在运用化学知识结构化这一思想时，要抓住学科的代表性的观念这个具有生发作用的要素。因为“代表性的观念是这门学科的具有组织作用的概念”①，这些代表性的观念揭示了一门学科的本质，代表了整个学科的要素。
从我国的课程编制实践来看，化学基本原理（包含基本概念）在化学教学内容中所起的作用②是：
（1）使学生加深对化学事实的理解；
（2）有利于学生把握规律，触类旁通，举一反三；
（3）使所学知识系统化，便于记忆；
（4）有助于培养学生解决化学问题的能力。
通过上述讨论，可以顺理成章地得出这样一个重要的、有方法论意义的结论，即课程（或教学）要做到内容与过程的统一。因为任何学科或某一学科的知识分支，至少有两个主要特征：一是它们的知识要素的积累或增殖；二是它们自身的研究方法体系。不妨说，每门学科都有自己的逻辑语言、自己的科学事实和符号的准则，以及使这些事实与原理、原则相互联系的方法或方法体系。由此可见，在编制化学课程和确定化学教学内容时，一定要将内容和过程统一起来，不
可偏废；一定要克服多年以来形成的“重内容轻过程”的传统，方可使化学教学取得良好的效果。
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