我们需要怎样的课程改革
——兼评《“新课程理念”“概念重建运动”与学习凯洛夫教育学》
《课程·教材·教法》2009年第7期作者：黄小莲 刘力
摘 要：新课程改革以来的学术之争以“钟王之争”为代表，钟王的学术之争经历了关于知识观、课程改革方向和课程理论基础的三次交锋，究竟应该如何看待新课程改革理念和凯洛夫教育学思想? 通过对两者的境遇、实践品格、理论品格和意义的分析，我们认为我国的课程改革需要建立自身的课程理论，应立足本国的社会现实，发挥课程共同体的效力。
关键词：钟王之争 ； 新课程理念 ； 凯洛夫教育学 ； 课程改革
新课程改革以来，华东师范大学钟启泉教授和北京师范大学王策三教授就课程改革的学术问题展开了激烈的论争，有人将之称为中国教育界的南北之争。由于双方均为教育学术领军人物，他们观点的迥异足以带动两大学术流派的课程教学论研究。
事实上，目前发生在中国课程与教学论领域的“钟王之争”已经远远超越了南北之争，越来越多的学者参与了这场关涉建国以来课程与教学理论问题的学术争论。学术界历来提倡“百花齐放，百家争鸣”。论争既是问题逻辑的自然展开，也是社会历史的特殊反映。它是理解历史的线索，也是指引未来的坐标。未来的课程改革与发展，必将在尊重论争的基础上超越论争，做出更富理性的判断和抉择。
分析钟王之争，本文在研究方法上采用主客位的观点。“主客位”研究方法是指研究者在进行田野工作时，既要浸入到研究对象之中作为研究对象的一员去观察、体验、认识研究对象的文化含义，又要作为专门的研究者对研究对象的文化现象进行理性的思考与分析，并对两种研究的结果进行比较分析以得出比较客观的结论。该研究方法是由文化人类学中文化唯物主义学派的代表人物——美国人类学家马文·哈里斯(Mar—vin Harris) 提出并系统阐述的。他认为可以从两个不同的角度即事件参与者本人和旁观者的角度去观察人们的思想行为，从而作出科学的客观的评价。[1]简单地说，主位观点
表达的就是本地人(内部人) 如何看待他们自己，而客位观点则是旁观者(局外人) 如何看待本地人(内部人) 。
关于钟王之争，两位教授主要基于当事人的立场对自己的观点进行了论证，即便论据确凿，论证严密，但基于维护自身观点的需要，在选择论据时免不了从主观“利我”的角度而有失客观。笔者作为旁观者，可以做到用相对客观理性的角度分析双方的观点。而读者既可以从当事人的主位观点，又可以从笔者的客位观点获得对这场论争的主客位观点，从而全面真实地把握“钟王之争”的个中真味!
一、对“钟王学术之争”的梳理与回顾
根据笔者对公开发表在期刊上的论文资料的梳理，钟王之争已经历了三次交锋。 第一次交锋是关于知识观的问题。
这次争论首先由王策三教授引起。王教授在《北京大学教育评论》 (2004、3) 发表了一篇4万多字的长文《认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》。他认为，当前新课程改革存在一股“轻视知识”的教育思潮，要认真对待和克服；要坚决摒弃“由‘应试教育’应向素质教育转轨的提法”；多样综合是教育改革创新的重要方式；加强理论和学风建设，必须建立科学的、有自己特色的课程论。
针对王教授的观点，钟启泉、有宝华随即在《全球教育展望》(2004、10) 发表了回应文章：《发霉的奶酪——读后感》。接着，钟教授又在《北京大学教育评论》(2005、1) 发表了《概念重建与我国课程创新——与作者商榷》。钟教授等从新课程所倡导的教育价值观、知识教育观以及新课程在继承与借鉴、追求理想与面对现实四个维度澄清新课程的基本
理念；同时，批驳了以“凯洛夫教育学”为代表的教育思想，提出教育理论工作者要敢于放弃陈旧、“发霉”的思想，坚持与时俱进，树立良好学风。
除了钟王交锋，参与知识观讨论的学者和文章还有张正江的《素质教育是轻视知识的教育吗? 》(《全球教育展望》2004、10) 和夏正江的《果真存在一股“轻视知识”的教育思潮吗》(《全球教育展望》2004、12) ，以及孙振东、陈荟的《关于教育改革几个观念问题的讨论》(《教育学报》2005、2) ，屠莉娅、刘力《新课标见畸与见齐：究竟如何看待素质教育与新课程改革》(《全球教育展望》2005、5) ，等等。
第二次交锋转入关于新课程改革方向的争议。
钟教授在《比较教育研究》(2005、12) 发表《中国课程改革：挑战与反思》认为：我们需要寻求整体推进课程改革的合理的、适度的、透明的步伐。“不进则退”，“冒进则废”，“慢进则毁”, 而倒退是没有出路的。课程改革需要有良好的社会舆论环境和配套的经费支撑。
王教授在《教育学报》(2006、2) 发表了《关于课程改革方向的争议》，认为课程改革方向问题不能一概而论，要具体分析。当人们说“大方向应该肯定”时，是指的：上个世纪80年代开始一直发展延伸至今的、广大学校教师继续坚持的思路和做法的整个课改；而当人们说“方向是错误的”时候，是特指：近年新课改中“新课程理念”导引下的“数学新课标”等而言的。指出要总结经验教训，修正、调整一些提法、做法，保护和发展课程改革的积极成果。
钟教授在《全球教育展望》(2006、9) 发表了《课程人的社会责任何在》作为回应，认为我国教育思想的发展和教育改革的实践，宣告了凯洛夫教育学统治地位的终结，这是谁也挽救不了的；“概念重建，课程创新”的社会责任已经历史地落在了以中青年学者为主力的课程人身上，这是谁也阻挡不了的。同时， 《中国教育报》(2006—12—15)
发表钟教授与记者的对话，标题是《义无反顾奏响课程改革进行曲》。钟教授认为，课程改革的大方向是不容置疑的，也是不可逆转的。
参与第二次交锋的其他学者有王本陆在《北京师范大学学报(社会科学版) 》(2006、
4) 发表了《论中国国情与课程改革》，认为新课改不问国情论是站不住脚的，我国基础教育课程改革必须坚持从国情出发的思想原则。应学俊在《全球教育展望》(2007、1) 发表《也论“中国国情与课程改革”》，回应王本陆的国情论。查有梁教授在《传播学论坛》(2006—12—29) 发表《新课程改革需要“软着陆”》，他的基本主张是：新课程改革在大方向不变的情况下需要“软着陆”。
第三次交锋深入到关于我国课程改革的理论基础。
王教授在《课程．教材．教法》发表了3万多字的论文《“新课程理念”“概念重建运动”与学习凯洛夫教育学》(2008、7) ，认为凯洛夫教育学反映了现代学校教育的基本规定性，提供了操作性强的教育实践规范，是现代教育学发展的重要历史成果。虽然它本身有局限和缺陷并时过境迁，但具有基本合理性，至今仍有意义。“新课程理念”反映了对现代学校教育局限性的忧虑和改革设想，有一定思想启发性和积极成分。但是它矫枉过正，本质上不符合现代学校教育基本规律，且思想驳杂，含混模糊，缺乏实践操作性，不能指导课程改革。其理论是非和对实践的消极影响需要严肃反思检讨。
正在笔者成文之后，搜索到钟教授在《全球教育展望》(2009、1) 的回应文章《凯洛夫教育学批判——兼评“凯洛夫教育学情结”》。钟教授主要回顾了苏联教育史上几个重大的历史事实，借以揭示凯洛夫教育学在苏维埃学校教育的发展中究竟充当了怎样一种角色；同时阐明，在我国改革开放三十年后的今天，重新捡起“学习凯洛夫教育学”口号不仅没有任何积极意义，而且是一种历史的倒退。 ‘
关于新课程改革理论基础问题的争论，其他学者似乎先钟、王一步进行了讨论。《中国教育报》2005年刊登了一系列文章，对“新课程改革的理论基础是什么”的问题进行了长达半年之久的争论。靳玉乐等(5月18日) 认为，不能盲目地将国外的理论进行翻译和组装之后就成为改革的理论基础，要以马克思主义认识论和全面发展学说作为我们进行课程改革的理论基础。高天明(8月13日) 则认为在讲课程理论基础时，不能泛泛搬用马克思主义认识论，应在课程哲学上多做些具体和深入的探讨。
作为教育学人，笔者也一直在关注并思考我们究竟需要怎样的课程改革。基于王教授在
《“新课程理念”“概念重建运动”与学习凯洛夫教育学》一文中站在比较的立场对两种理论作出了评价，本文想就王教授这一论文的主位观点作一客位分析。
二、对《“新课程理念”“概念重建运动”与学习凯洛夫教育学》主位观点的客位分析
王教授从当事人的视角，在《“新课程理念”“概念重建运动”与学习凯洛夫教育学》一文中，对“新课程理念”和“凯洛夫教育学”从课程教学论的角度作了比较，认为两者在“境遇、实践品格、理论品格、意义、历史命运”五个方面存在不同。
笔者认为，开展这样的比较其实为时过早。作为教育学人都知道，不管是改革还是教育本身，都存在短期和长期的效应问题。新课程改革还在进行之中，我们现在还难以对它的意义和历史命运究竟会怎样作出准确的评价。在拜读了《“新课程理念”“概念重建运动”与学习凯洛夫教育学》一文后，我们对王教授的观点有如下质疑。
(一) 两者的境遇不同吗
当年凯洛夫教育学传到中国时，王教授的基本观点是开始有部分教育工作者不适应，但群众学习凯洛夫教育学的热情很高，很快取得了相兰成绩。而新课程理念因为无视我
国实际和对传统理论的继承，实行大破大立，刚推行就遇到诸多阻力，现在更是举步维艰。
根据有关学者对凯洛夫教育学传人中国始末的考证，凯洛夫教育学传入中国经历了“传入和学习，质疑和批判，重新评价”三个阶段：即20世纪50年代初导人中国后，至50年代中期迅速占据了中国教育学的主导地位；50年代后期即遭受质疑，20世纪60年代甚至被指为是资产阶级唯心主义教育学、苏联修正主义教育学；至20世纪70年代末又向它复归。[2]
笔者认为，凯洛夫教育学和新课程理念都是来自国外，所以都必须经历一个引入和学习的过程。确实，凯洛夫教育学传到中国时，全国中小学教师掀起了学习凯洛夫教育学的热潮，“凯洛夫《教育学》原来是为苏联十年制学校的教师写的，但是现在中国的初中和小学教师也都在学习它”。[3]同样的，在新课程改革刚试行时，全国几千万老师不也参与了各种形式的新课程理念的学习和培训吗? 笔者所在的师范学院，给每位教师发了《为了中华民族的崛起，为了每一位学生的成长(试行) 解读》一书，还专门组织了讨论与学习。
其实，凯洛夫教育学在引入不久的1956年就遭到了质疑。毛泽东在《论十大关系》和《同音乐工作者的谈话》中指出，学习苏联“必须有分析有批判地学习，不能盲目地学，不能一切照抄，机械搬运”，“应该学习外国的长处，来整理中国的，创造出中国自己的、有独特的民族风格的东西”。[4]同年6月号《人民教育》发表了短评《一个值得注意的问题》，指出学习苏联教育存在着教条主义的倾向，缺乏结合中心实际；对老解放区教育经验总结不足；传统教育的发掘几乎没有开始；等等。王教授自己在文中也承认：开始很短一段时间，也有部分教育工作者，有些不适应，乃至存在抵触情绪。„„”另一方面，则因为当年也犯过缺乏批判性分析、对凯洛夫教育学完全肯定、以为可以取
代一切的幼稚病，对我国自己的优秀教育遗产重视不足，结合我国社会和教育实际不够，还包括全盘否定杜威，完全拒斥西方的教育理论。
(二) 两者的实践品格不同吗
王教授认为“凯洛夫教育学实践性强；而新课程理念，严重缺乏实践性。”且不论王教授对新课程理念缺乏实践性的批评是否正确。这里我们有必要了解的是凯洛夫教育学的实践品格如何?
首先，凯洛夫本人在1954年的苏联“教育学问题”会议上就着重指出：“教育学还存在着严重的落后现象„„这种研究，由于本身的狭隘性，而且也往往由于缺乏真正的科学性，对于科学本身发展的进程已不再发生作用了，同时对实践的帮助也很少。对于教育学上最重要和最根本的问题的比较重大而深刻的研究，几乎销声匿迹了。”[5]这是凯洛夫式的批评与自我批评，它与我国从20世纪50年代中期开始对苏联教育理论批评的调子颇异其趣。
在苏联，凯洛夫教育学注重书本知识的教学造成了学生的社会适应不良。关于这一点在1962年的统计中就已经有了清晰的反映。“在普通学校受完十年教育的大部分青年人，在学校毕业之后，对走向实际生活没有准备。1954—1957年间，中学毕业生中没有进高等学校和技术学校的在250万人以上。只在1957年，没有进高等学校和技术学校的中学毕业生就在80万人以上。”[6]这些不能升学的毕业生并没有受到职业训练。“完全不懂生产”，将来向何处去谋生? 要解决这样的问题，途径之一就是教育改革。改革的方向就是“加强学校同生活的联系”。1958年12月24日，苏联通过《关于加强学校同生活的联系和进一步发展苏联国民教育制度的法律》。[6]于是，围绕苏联社会生活实际展开了一系列的教育改革。
在中国，到了1957年，教育面临的一个十分突出的问题是：大量中小学毕业生不能直接升学。而必须参加生产劳动，走向基层。凯洛夫教育学以正规化、制度化、集权化教育为特征，十分强调教师主导、课堂教学、书本知识。因此，在当时，凯洛夫教育学精神主旨与中国实践领域和教育政策开始出现了相冲突的迹象，它对中国教育实际问题的指导力也开始受到质疑。[2]1957年，毛泽东《在普通教育工作座谈会上的讲话》中，对教学计划、教科书都是全国一致及办学形式单一等问题提出质疑，并希望教育“要来一个改革，不要照搬外国的、一定要符合中国的情况，并且还要有地方特色”。
可见，所谓实践性强的凯洛夫教育学无论在20世纪50年代的苏联还是中国，都难以解决培养的学生无法适应社会生活的实际问题
(三) 两者的理论品格不同吗
王教授认为，凯洛夫教育学和“新课程理念”两者的理论品格是不同的，同时对两种理论一比高下，但在肯定凯洛夫教育学时出现了前后行文的矛盾之处：
第一，王教授在论述“两者实践品格不同”时写道：有学者评论凯洛夫教育学学术性、理论性不强，只不过是关于学校工作的体系，乃至“教育工程学”或“工作手册”。这种评论是很有道理的。它对教育实践经验的总结，抽象化程度不高，对教育教学规律的揭示相对薄弱，它作为教科书，也表现出与其他一些教科书类似的特点：“宣布真理”而缺乏充分的理论论证。也就是说，王教授是承认凯洛夫教育学的理论性不强的。
第二，王教授在文章中也承认“凯洛夫教育学最显著的特点和优势，„„它的局限、缺陷、失误或错误在于：对培养全面发展个人的目标未能真正领会和落实，人文性严重缺失。„„它也没有摆脱形而上学片面性和绝对化。充分发挥学校教学优越性而对其固有的局限性研究得很不够，未能有力克服、超越、突破，这导致学校几乎成为了一个封闭的系统，与生气勃勃的社会生活疏远；强调了教学传授和学习系统科学知识，而忽视
多种多样的教育和实践活动；强调了教师主导作用而忽视学生主体地位及其能动性、经验、兴趣、需要„„这些消极方面在我国也产生了严重后果，可谓是沉重的教训”。若真要比较的话，新课程理念提出的“一切为了学生的发展”，不正可以克服凯洛夫教育学人文性缺失的缺陷? “回归生活世界”，不正可以弥补凯洛夫教育学造成的与生气勃勃的社会生活疏远的局限? 这样看来，新课程理念在理论上不是比凯洛夫教育学更进一步了吗?
关于凯洛夫教育学的理论品格，我们还可以从苏联学者对凯洛夫和凯洛夫教育学的评价中获得辅证。关于凯洛夫，我国有学者从后贝加尔国立师范大学的教育史专家那里获得评价，他们对该学者要研究凯洛夫感到不可思议，因为在俄国的教育理论发展史上，凯洛夫是没有什么贡献的，仅仅是个官员，今天已经没有什么影响。真的是这样吗? 该学者又查阅了能够找到的现在的俄国大学教育学教材，发现确实已经很难找到他的名字了。[7]凯洛夫在前苏联取得人们的认同，是因为他以领导的身份组织领导了各种图书的编写工作，组织前苏联教育的实施，为前苏联的教育发展做出了贡献。但在学术方面，他并没有留下令世人难以遗忘、至今还有着深刻影响的著作。值得注意的是，1956年，前苏联对以凯洛夫为代表的“苏维埃教育学”进行了理论批判。在《苏维埃教育学》杂志上的社论中指出：“教育的视野缩小到仅仅局限于学校、教室和上课，那么其结果是，一旦涉及儿童个性方面的问题，教育学必然就显得无能为力。这种无能为力的现象也是教育学中‘不见儿童’的表现，对这种现象是更加不能容忍的。”[7]
(四) 两者的意义不同吗
王教授认为，由于实践品格的不同，理论品格的不同，两者的意义也不同。笔者认为，凯洛夫教育学和新课程理念同属于建国至今8次课程改革的两大理论基础，对我国
课程与教学论的理论和实践都做出了不同程度的历史性贡献，两者都将在我国课程与教学论史上占有不可或缺的一席之地。
凯洛夫《教育学》总共有三版，分别为1939年版、1948年版和1956年版。由于我国从1956年起，就对俄国教育学有所怀疑，从1958年起，更不断予以批判，对我国实际发生影响的，主要是该书的1948年版。而这个版本恰恰是斯大林时代“个人崇拜”的产物。
在当今俄国《教育大百科全书》中这样表述：凯洛夫主编的《教育学》(1948年版) 是当时“标准教科书的基础”。由此证明其在苏联的独尊地位。至于是何原因，现在还没有找到直接的证据，只能根据背景材料作如下分析。首先，凯洛夫《教育学》编写的指导思想适应了当时的形势。正如凯洛夫自己所说的那样，“我们感兴趣的是另一点，这本书满足时代的要求到什么程度? 根据联共(布) 中央关于意识形态的决议的精神，这本书在我们的教育科学方面有多大的正确性”? 从1948年的修订版的内容看，此书的内容确实为斯大林的意识形态所左右，完全体现“党的要求”。这一点在苏联的特殊历史时期具有特殊的决定性意义，为确立其在苏联教育学中的地位打下了坚实的基础。其次，在当时苏联教育理论著作中，所犯的意识形态方面的错误最少。再次，凯洛夫身份的影响。凯洛夫是实权在握的教育行政官员兼学者。他的学术水平并不突出，但是他的官运很好，1946年起担任俄联手教育科学院主席，1949年荣登俄联邦教育部部长兼俄联邦教育科学院主席的宝座，掌握着苏联教育科学研究与管理权的凯洛夫在苏联教育界的地位是至高无上的。在苏联的集权体制下，他这样的身份不可能不影响其主编的《教育学》在苏联教育界的地位。[7](42--43)
1956年以后，苏联对以凯洛夫为代表的没有儿童的“苏维埃教育学”进行了批判。苏联教育学研究方向发生了转变，趋向关心儿童的人文主义，对人的研究成为教育学的
核心内容。在此期间出现了很多教育理论研究成果，其中苏霍姆林斯基的全面和谐发展教育理论和赞科夫的实验教学论体系影响最大，并成为苏联教育学基本理论之一。与此同时，值得注意的是，凯洛夫的名字及他主编的《教育学》中的理念在苏联教育学中消失了。到了70年代已经被人们彻底遗忘。今天俄罗斯教育理论界甚至认为他的《教育学》毫无意义。[7]
凯洛夫教育学在苏联教育史上是个匆匆过客，在苏联产生影响仅仅维持了八年，之后就退出苏联教育学。为什么凯洛夫教育学对苏联的影响如此短暂，而在我国尽管进行不断地批判但一直影响至今呢?
对此，有很多学者做过探索，有学者认为凯洛夫教育学在中国的生命力既在于中国固有的民族思维特征、风俗积习和教育基本观念有契合之处，又在于它与已经扎根中国多年的、或多或少地已经融合为中国教育观念一部分的赫尔巴特教育学的一脉相承，而且它适应了新中国对社会主义教育学的渴求与需要，以便指导全新的社会主义教育实践，解决从未面对过的教育问题。[8]也有学者认为其主要原因也有三：一是中国对凯洛夫教育学不彻底的反思、批判；二是中国教育理论研究的基础薄弱和长期的封闭；三是凯洛夫教育学教学理论的易操作性。[7]笔者认为，首先，因为建国后凯洛夫教育学在中国走红，我国目前的很多教育学者都是在凯洛夫教育学的影响下成长起来的，接受了凯洛夫教育学的思维方式；其次，不管是我国20世纪50年代编的《教育学》，还是从1978年到1988年这10年间正式出版的78本(种) 教育学教材，凯洛夫《教育学》一直是中国教育学的模版。“所有《教育学》教科书都是以一本书为蓝本，以一本书作为教育学理论源泉，把它作为源头活水，围绕着它徘徊流动，不仅没有汹涌澎湃的气势，连微波细浪也不曾有过。长时期不敢对凯洛夫《教育学》说一句批评话，就是这种情况的反映”。[9]这样的教科书使得我国的下一代教育学人又接受到了凯洛夫教育学的思维
模式；第三，影响今天中国的凯洛夫教育学已经不是1948年版的凯洛夫教育学，它已经被赋予了很多现代教育学的内涵，更确切地应该称之为新凯洛夫教育学，新的内涵使它获得了新的生命活力；第四，我国至今还没有足够强大的新的教育学理论取代凯洛夫教育学，所以，凯洛夫教育学还在影响着中国。
凯洛夫教育学毕竟生发于20世纪40年代前后的苏联社会，对于中国而言，它是舶来品。即使当时意识形态相似，但仍有着传统和各种现实条件的不同。因此，全盘照搬或简单比附都不是一种求真务实的理性态度。当今中国的一切正在发生着巨变，现实的中国需要大量各种层次的创新人才，教育人才培养的活动必将发生巨变。指导它的科学——教育学也必将随之发生巨变，历史不会简单循环，“固守凯洛夫”“回到杜威”都“不是我们的理智选择”。
关于王教授在《“新课程理念”“概念重建运动”与学习凯洛夫教育学》提到的两者的历史命不同，笔者认为还是留给历史作出公正的评说吧!
三、课程改革的论争带给我们的思考
钟王之争引发我们对新课程理念的重新审视。进入21世纪前后，世界各国的课程改革动作频频。基于中国经济和文化的土壤，直面基础教育的现状，展望未来，课程改革该何去何从? 笔者认为，我们至少从钟王之争中可以获得以下的一些思考。
（一）中国的课程改革需要建立自身的课程理论
新中国成立60年来，我国基础教育先后进行了八次课程改革。分析历次课程改革的指导理论，可以发现，我国的课程改革没有本土化的课程理论予以指导，基本上是生吞活剥地搬用他国的课程理论。联系八次课程改革，在理论倾向方面，从建国初的全盘苏化到现在的西化，包括第八次课程改革所提出的建构主义以及多元智能理论，都属舶来理论。诚然，我国的课程改革是在世界课程改革的背景下展开的，顺应世界潮流，学
习他国的成功经验必不可少。但是，我们不可失却的一个基本立足点，那就是课程改革不能脱离本国实际，应该努力转化移植的知识，使之本土化。世界教育改革已经证明，盲目地引进国外的经验，简单地截取国外教育成功的某个方面，不认真研究自己的国情，不综合地分析、消化国外的经验，是行不通的。在简单运用国外理论指导本国的教育改革和运用国外模式改造本国的教育方面，“许多国家对于它们在教育领域里所作的努力的结果公开表示失望”。[10]要使我国的课程改革真正具有变革的意义，可能首先需要在本土课程理论上有所建树。在建构我国课程理论的过程中，我们尤其需要研究符合我国实际的课程与哲学、课程与教学、课程与学习等基本原理，用之指导课程改革。
(二) 中国的课程改革应立足本国社会发展变革的现实土壤
课程改革的缘起往往基于一定的社会背景，所以，社会的重大变革或迟或早地会引发课程领域的变革。课程改革应该立足我国的国情：一是课程改革要针对我国教育发展的实际问题，要对我国基础教育发展状况进行综合的理性分析。要依据国情来确定改革的出发点。二是要充分体现我国社会发展和个体发展的时代需求。课程改革必须坚持服务于国家建设和个人全面发展的思想，为此，需要深入了解当前我国社会历史发展的总体进程，基本的社会矛盾关系和复杂多元的社会状态，洞察国家发展的战略需求、个人发展的利益选择，使课程改革和国家发展战略相一致，努力通过课程改革满足人民群众接受高质量教育的愿望。三是课程改革要考虑国情条件的限定性。课程改革只有建立在现实可行的国情条件之上，才能有效推行下去。为此，就要研究现有的教育资源条件，如师资队伍、教育设施、教育经费等，也要研究课程改革的社会环境条件，如社区环境、家长态度、大众传媒等。这些教育内外部条件为课程改革划定了可能的行动区域。逾越国情条件而进行改革，欲速则不达。四是要立足于我国的文化传统和教育历史。[11]
（三）课程改革应充分发挥“课程共同体”的效力
“课程共同体”由一批课程专家和课程实践工作者组成。在以往甚至现在的课程编制中，课程研究者、决策者与教师之间虽然经历了“自上而下”“自下而上”和“合作伙伴”的联系，但这种联系常常是不系统的，抑或是相互遏制和冲突的。存在这种状况的原因，一是由于三个群体看待革新的态度不同，有的关注变化，有的关注延续；二是三个群体对新的课程改革方针解释不同，对待传统教学法和未来要求的态度不同；三是三者在文化和语言上存在着一定的差距，研究者提交的报告并没有能充分考虑到读者之间(主要是教师、决策者) 的差异。在研究者与教育者或研究者与行政人员之间，尽可能地消除所存在的障碍，建立一种有效的交流机制形成“课程共同体”的合力，将是课程变革需要思考的一个问题。
我们期待，钟王的学术之争能够迎来中国课程与教学改革的春天!
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