第四节 人本主义课程论
一、人本主义教育的产生
人本主义教育思想是20世纪60-70年代盛行于美国的一种教育思潮。20世纪，美国教育经历了进步主义以及与之相对立的要素主义、永恒主义、结构主义等诸多改革，然而这种“钟摆式”的教育改革，并没有从根本上解决美国教育的弊病。20世纪60年代末期，美国又迅速堕入“冰川时代”。面对着新的幻灭，许多人在万般无奈之中产生了深深的“怀旧”情愫，社会呼吁“复归人性”的声浪日益高涨。正是在这种日趋浓重的“无奈”与“怀旧”社会氛围之中，人本主义教育应运而生，成为人们新的寄托。
1．人本主义教育是以人本主义心理学的兴起为先导的。
人本主义心理学是20世纪中叶勃然兴起的一种心理学思潮，被誉为异于行为主义和精神分析学派的“第三势力”。它直接导源于对“技术主义”价值观的反叛和对“科学化”的、量化的心理学研究方法的不满。其主要代表人物是马斯洛和罗杰斯。
其基本观点包括：（1）心理学的研究对象是“健康的人”；（2）以自我实现为核心的需要层次理论。马斯洛认为，人有七个由低到高的需要层次：①生理需要（饮食等）②安全需要（生活有保障，无危险等）；③归属和爱的需要（与他人亲近，受到接纳，有所依归）；④尊重需要（胜任工作，得到赞许、认可）⑤认识需要（求知，理解和探索）；⑥审美需要（追求秩序和美）；⑦自我实现的需要。(3)强调人的情意发展（affective development）（情绪、感情、态度）和认知发展（cognitive development)(理智、知识、理解)的统一，尤其关注人情意因素对人发展的影响。（4）注重个案研究、经验描述等质性研究方法。
2．人本主义教育是对西方人文主义传统的继承和发展。 当代人本主义教育思想的产生既与西方历史悠久的人文主义教育传统有着密切的渊源联系，又是为了适应新的历史条件下教育改革的需要而产生的。它既继承了西方传统人主文义中的崇尚心智潜力的自由运用和个性和谐发展的教育理想，又对文艺复兴以后人文主义中的理性崇拜进行了批判和反思。文艺复兴时期的人文主义者藉理性对抗神性，秉理性确立人在万物中的至尊地位。然而，在其后的发展中，对理性的过度热情使人的个性和谐发展的教育理想受到了严峻的挑战。在现代社会中，人仅凭理性已无法确立人的至尊地位，理性的误用反而可能使人沦为机器和知识的奴隶。因此，20世纪中叶出现的人本主义心理学非常重视情意因素在人的发展中的作用。
3．人本主义教育的产生是60年代末美国教育改革的召唤。
促生人本主义教育思想的直接动因，是60、70年代美国教育改革的需要。20世纪初，美国教育家杜威(JohnDewey,1859-1952)举起了他的“实用主义”教育旗帜，呼吁教育要实现“哥白尼式”的革命，改原先的“教师为中心”为“学生为中心”，强调学生在学习过程中的主动性 、能动性，强调学生的学习兴趣在整个教学活动中的主导作用。这一新的认识取向对美国乃至全世界的教育
观念、理论及其实践产生了弥深的影响。但其结果却是学生学业水平的下降。1957年，苏联人造卫星上天震惊了美国朝野，进步主义受到了人们越来越多的批评。 要素主义又就地运而生。 “要素主义”教育把社会需要作为教育目的的基本内涵，要求教育必须满足社会的要求，必须有助于捍卫国家的利益，因此，在学校教育中反对“学生为中心”，主张在制定教学计划和设置课程时必须体现学术性、逻辑性、系统性。于是，十分自然地，学生个性的多样化发展，学生极为丰富的情感世界的发展，诸如此类的问题，在“要素主义”教育中得不到应有的重视，甚至被忽视了。60年代，而布鲁纳又以 “结构主义”理论为基础进行了课程改革，其主观上是想解决好儿童的认识结构与教材的逻辑组织相一致的问题，但客观上却增大了课程难度，加重了学生负担，造成教育质量下降。 在诸多的失败之后，人们又开始重新反思美国的教育，寻找新的医治美国教育弊病的良药，试图重新燃起人们对美国教育的新的希望，人本主义教育正是在这种背景下应运而生。
二、人本主义的课程主张
1．培养“完整的人”或“自我实现”的课程目标
人本主义者课程的主要代表罗杰斯认为，课程的目的就在于培养“完整的人”，。这种“完整的人”的基本特征是动态的、过程中的、有创造性的人，是“躯体、心智、情感、精神和心理力量(Psychic Power)融贯一体”。具体地说，完整的人是情意与认知、感情与知性、情绪与行为相统一的人，即知情意行统一的人。同时,这种目标又有较强的开放性,并不刻意追求学生学习的结果,也不要求学生有整齐划一的表现,而是让学生自由充分的发展。 而另一人本主义的著名代表马斯洛则把满足学生个人自由发展和自我实现的需要作为课程的目标，认为“自我实现”是课程的根本的目的和核心。人本主义的课程就是要鼓励学生的自我实现，允许学生自由表达、做实验、犯错误、获得反馈、发现自我，最终实现自我。
2．强调人的认知发展和情意发展的统一，并要求突出课程的情意基础
强调人的情意发展（affective development）（情绪、感情、态度）和认知发展（cognitive development)(理智、知识、理解)的统一，进而强调情意教育和认知教育相统一，要求突出课程的情意基础，这是人本主义课程观的一个重要特色。 人本主义者强调，唯有借助于情意教育和认知教育的统一，整体人格成长才有可能。正加麦克尼尔（J.QMCneil）辛普森(E.L.Simpson)所指出的：“人的存在，就是认知与情意相统一的整体的人格，所以，认知学习与情意学习必须统一。”由此不难看出，人本主义课程的教育目的也就是培养情意与认知、感情与知性、情绪与行为相统一的完整的个人。关于这一点，全美教育协会（NEA）的70年代报告是这样说的：“人本主义课程不仅仅把重点放在智力上，它是以„人的能力的全域发展‟为目的的。课程除了纯粹的智力发展外，情绪、态度、理想、雄心、价值，对于教育过程来说也是应当关注的领域，还要发展自尊和尊他的思想意识。”基于这种认识，人本主义者要求课程突出情意基础。温斯坦和范特尼（G.Winstein and M.Fantini)说：“仅仅凭借知识，是不会产生社会所需要的适当行为的、如果认识到学习者的感情和企求．影响行为的机会将会增多。”可见，人本主义者认为情意是行为的基础，不仅如此，他们还认为情意是智慧的基础。因此，人本主义者要求将教育内容与方法植根于情意的“土壤”之中。
3．强调课程的个人意义，强调意义学习
罗杰斯认为：知识对学生是否具有个人意义，是知识保持的决定性因素。课程是实现教育目的的基本途径和手段，然而教育的意义并不是内在于课程之中。怎样呈现课程内容并不是很重要的一件事，关键是要让学生认识到课程的个人意义。因而人本主义教育强调学生的需要、愿望、兴趣与学习材料的关系,认为学习是一种有意义的学习,与一个人的生活、实践息息相关，学习的内容、材料是学生所关心的，能够打动学生的感情，推动学生去行动。它影响学习者的态度、认识、感情、行为和生活。它不但包括认识活动,也包括情意活动,它涉及整个个性的发展。
4．设置并行和“统合”课程，着眼于整体人格的发展 为了实现认知教育与情意教育的统一，实现儿童人格的整体发展，人本主义者设立了并行课程（Parallel curriculum）。福谢依说：“学校必须设立并行课程，一方面接受系统的知识，另一方面探讨现实中直接提出来的社会的、人类的问题。”于是他提出了如下的并行课程方案：
课程1：正规的学术课程及有计划的课外活动。
课程2：社会实验课程。这是一种突出“参与集体与人际关系”的课程，因此又称“人际关系课程”。它以战争与和平、种族歧视、经济贫困、人口增长、环境污染等同儿童的社会生活密切相关的活生生的现实问题为题材，重视个体的探究、比较、阐释、综合的学习过程。
课程3：自我觉醒和自我发展的课程（亦称“自我实现”课程）。设立这种课程的意图是；教师不仅要传授知识和技术，而且要为个体的人格解放与发展提供经验，帮助儿童的人格成长及其自律性的建立。 在上述并行课程论的基础上，人本主义的学校课程体现出整合的特点，它由三种课程整合而成：
（1）知识课程——理解和掌握自然科学、社会科学和人文科学知识的课程，旨在发展认知能力。
（2）情意课程——指健康、伦理、游戏一类旨在发展包括情绪、态度、价值等在内的非认知领域的课程。
（3）体验·整合课程——强调认知与情意的整合，即把情感因素增添到常规课程中去，赋予课程内容以个人意义。这种课程一般由以下要素组成：
参与——儿童与教师协商合作，共同参与制订计划，共同承担责任；
整合——课程内容及教材体现认知、情感和行为三者相互贯通；
关系——课程内容与学生的基本需要及生活密切相关；
自我——儿童自我是构成教学的法定对象；
目的——促进整体人格的发展。
5．“适切性”的课程内容和统合化的课程组织
在课程内容方面，罗杰斯提出了“适切性”原则。适切性原则有两层含义:一是课程内容要适应全体学生的需要,与学习者的经验建立联系；另一方面，课程内容还要适应每个学生的需要，与每个学生的生活经验和社会状况相联系，适应学生的个性差异，这也就需要个性化课程。只有这样,才能使每一个人都能发挥潜能，成为知情意行全面和谐发展的“自我实现的人”。 罗杰斯强调只有当学生自身的目的同课程内容发生关系时，就会产生强烈的学习动机而全身心地投入学习之中，学习各个科目的时间就会大大减少，产生有意义的学习。这样,才能使学
生的情感方面得到发展,发挥学习者的潜能全面发展,而不是迫使学生按照别人预先设计的模式发展。
从培养“完整的人”的需要出发，人本主义者注重课程的统合。所谓统合，主要包括三个方面的内容：一是学习者心理发展与教材逻辑的吻合；二是认知领域与情意领域的整合；三是相关学科在经验指导下的统合。在人本主义者看来，任何健康的人都是一个完整的统一体。因此，每个人都应该作为一个完整的人对所有事物的整体做出反应。
6．“非指导性教学”的课程实施
罗杰斯把教学看作课程实施的关键,提出了著名的“非指导性教学理论”。认为课程实施是一种动态的过程，这一过程是学生在良好的人际关系中的一种体验过程,它没有既定的目的，只是通过学生自己发现问题和解决问题来达到对经验意义的理解，从而有效地影响行为。课程实施不是使学生按别人预设的方案进行的一种活动。 非指导性教学是由教师提供材料、创造情境，学生通过自我反省活动及情感体验，在融洽的心理气氛中，自由地表现自我、认识自我，进而改变自我、实现自我的一种教学方式。它主要内涵包括以下几个方面：
（1）以学生为中心。学生在课程实施中居于主体地位,他们在教师的指导帮助下按照自己的兴趣、爱好和特点选择目标、内容和方法,自己独立思考,自我评价学习结果。为了达到这样的要求,作为促进者的教师应具备以下条件:(1)真诚，对学生没有丝毫的虚伪与欺诈。(2)接受，对学生无条件的接受。(3)理解，移情性的理解,通过学生的眼睛看事物，做出的评论应反映学生的感情。
（2）教学进程的非控制性、无计划性。罗杰斯的一个学生在报告中这样描述：“这门课程完全是无组织的，确实是这样。在任何时候，任何人，甚至是教师本人都不知道课堂的下一刻会出现什么，会再现哪些讨论课题，会形成什么样的个人需要、感情和情绪。”
（3）良好人际关系心理气氛的创造。罗杰斯把人际关系摆在了前所未有的地位上加以强调,认为良好的人际关系是课程实施成功与否的关键性影响因素。在他看来,良好的人际关系既是促进个体自由健康发展的必要条件,又是保证课程实施顺利进行的重要前提。
（4）教师是促进者。 为了与传统的教师相区别,罗杰斯把教师称为“学习的促进者”,他要做一个“方便学习的人”,是学生的促进者、鼓励者、帮助者、辅导者、合作者和朋友,他要“构建真实的问题情境,创设一种滋育学习过程的良好的心理气氛,并提供学习的资源,帮助学生安排适宜的学习活动；帮助学生发现他们所学的东西的个人意义”。
7．提倡学生自我评价 罗杰斯持一种侧重于教学的课程评价观，注重学生的内部自我评价，反对外部评价。他认为，传统的课程评价是一种外部评价,这种评价的目的不是为了课程和学生的发展,而是为了对学生的学业成绩加以区别、分等和排队，评价的范围也只限于学生的智育方面,评价的方法单一。因此,罗杰斯反对考试与测评,反对一切外部评价，提出了让学生进行自我评价的方法。 这种评价没有固定的模式，主要是让学生对照自己，而不是和别人比较。罗杰斯提出了许多学生自我评价的具体方式，诸如:（1）在某些课题中,让学生提问,据此编制试卷,并让学生参与评价。（2）在学生彼此熟悉的小班中,当课程结束时,让学生评价课堂公开讨论所达到的效果。（3）师生共同讨论,分数由大家一起确定。（4）在某些课程中,每个学生进行自我书面评价,包括他对自己所得分数等级的评价。另外,罗杰斯还认为,评价应是动态的,而不是僵死不变的。
三、对人本主义课程观的评价
“一撇一捺互支撑，一灵一肉相两成，一情一理为双翼，一言一行赖悟功。”这是著名特级教师赵谦祥先生对大写的“人”作的诗化般的诠释。现代教育的首要目标就是要培养一个大写的“人”，一个人格健全的人，一个灵与肉协调，情与理均衡，言与行统一的人。现代教育提倡以人为本，呼唤人性回归，而人本主义教育理念的核心就是要以人为本，尊重人，理解人，关爱人，教会学生做人，构建人的灵魂和人格精神，因而，人本主义的课程观对纠正当下科技理性主导下理性化、功利主义的教育弊端有重要的启示和借鉴意义。
1.主张课程应培养“完整的人”，强调情意领域，无论在当时的美国还是现今的中国，都切中时弊。罗杰斯主张培养“完整的人”是针对当时的课程理论过分强调人的认知与行为方面,而忽视人的情感、态度等方面的不足而提出的。他特别强调重视学生的情感、态度方面的发展,并作了具体的描述。我国的基础教育课程在目标上也存在着过分注重知识的传授,忽视学生学习态度、情感方面的培养,学生的个性没有得到充分的发展等问题。
2.重视课程的个人意义，强调意义学习，这对这们当今的教育改革是很有启发意义的。
3.罗杰斯倡导的“非指导性教学”对构建良好的师生有直接的指导意义。
4.反对外部评价，主张让学生进行自我评价，开创了一种新的