参与校本课程开发促进教师专业发展
摘 要：教师的成长离不开教育教学实践。教师是校本课程开发的中坚力量和主力军，故参与校本课程开发的过程就必然成为教师专业发展的过程。教师参与校本课程开发促使教师专业理想的确立; 教师专业知识的拓展; 教师专业技能的发展; 教师专业自我的形成。 关键词：校本课程；专业发展
教师职业是在复杂语脉中从事复杂问题解决的文化的社会实践领域，专业能力在于主体参与问题情境，同儿童形成活跃的关系，基于反思与推敲，提炼问题选择判断解决策略的“实践性学识”。教师作为反思性实践家，其专业成长的性质是在复杂情境的问题解决过程中形成的“实践性认识”。教师的成长离不开教育教学实践。教师专业发展的现实途径必须基于教育职场，在具体的反思性实践中才能完成。校本课程开发为为教师的专业发展提供了现实平台，参与校本课程开发的过程就必然成为教师专业发展的过程。
一、 教师参与校本课程开发的发展阶段与途径
我国三级课程管理制度的制定，引起了课程权利的再一次下放“校本课程开发简单地说就是学校按照自己的教育理念对学校的部分或全部课程进行不同程度或层次的设计和开发。”[1]校本课程开发的政策出台，其意义主要表现在学校教师在课程决策中的地位的改变——从课程决策的消费者和执行者变为课程制定与表述的积极参与者，为教师的自主权和专业地位提供了政策保证。
教师参与校本课程开发，所进行的活动主要是参与课程的研制、收集资料、编写教材、或对原有的课程进行选择改编或重新开发新的课程。在校本课程的开发中，每个人的作用与表现不同，但重在参与课程开发，在参与中体验，在体验中促进自己专业发展。教师在参与过程中有的研究者提出了六个阶段，各过个阶段教师的表现不同。[2]个人试验：对与他人一起工作没有信心；不愿与他人分享观点；交流观点：愿意私下交流秘诀，愿意尝试同事的观点；寻求信息：非正式地拟定任务并期望成功，从事独立的搜寻工作，如查找资料等；最最低责任的参与：承担只需要有限的领导技巧的角色，在参与中不愿抛头露面；主动的参与：成为活动中的主要参与者，愿意在组织和领导不同的形式活动。承担主要的领导角色：有了充分的准备去倡导并规划活动方案，监督成果并在需要维持团队工作效率时采取措施。
教师参与课程开发可以有以下几种途径：一是和课程研究者共同实践开发。教师不能把专家看成是指导者，应把他们看成是共同的研究者。二是与家长及社区有关人员一起进行课程开发活动，教师与家长们一起寻找有效的社区课程资源，最大限度地利用这些资源，并与家长一起养成参与学校事务和课程开发的习惯。三是参与对学习者的兴趣、爱好、需求、特点等各方而的分析，尽量使自己的教学内容和教学方式符合学生的需要。教师在参与校本课程开发中要把一门学科放在广阔的课程整体中加以考察. ，逐渐地养成关注和参与学校整体的课程设计的意识和习惯。
二、 教师参与校本课程开发在教师专业发展中的功能
“无论从教师专业发展来看还是教师作为专业人员的权利来看，参与课程开发都应是教师专业生活的组成部分。”[3]教师参与课程开发的终极目的是促进学生最大限度的发展。就其实质而言是确立教师成为研究者、反思性实践家的信念，在课程开发的动态过程中促进教师专业发展。 “教师个体的专业发展是指教师 作为专业人员，从专业思想道专业知识、专业能力、专业心理品质等方面逐渐走向成熟的过程。”[4]从教师专业结构来分析对教师参与校本课程开发对教师专业发展的功能。
1、教师专业理想的确立
教师的专业理想是教师在对教育工作感受和理解的基础上所形成的关于教育本质、目的、价值和生活的认识和信念。 [5]它是教师在教育教学工作中的世界观和方法论，是教师专业行为的理性支点和专业自我的精神内核。教师参与校本课程开发的实践将带给教师一系列的教育新理念：(1)确立正确的人才观：课程开发是为培养人才服务的，课程建设之所以是教育改革的重点，是因为课程是人才成长的支点。人才标准的复杂化要求我们必须改革原来的国家课程一统人才的局面，加强地方课程建设与校木课程开发。在校本课程开发中必须把培养人的创造能力与创新精神、张扬学生个性、培养学生的国际竞争意识与能力作为基点，这是校木课程开发主体所必须具备的人才观念，也是确立校木课程目标的前提。2、辩证的学生观：以杜威和蒙台梭利为代表的现代教育派强调以 “儿童中心，个人经验中心，活动中心”为表征。校本课程开发的宗旨是一切为了每一位学生的发展，这就要求课程开发主体从课程目标设定到课程设计，从课程组织实施到进行课程评价，无不应该一切从学生实际出发，树立科学的学生观，充分考虑每个学生的兴趣、特长、爱好等个性特点和每个学生的发展需要。
3、形成新的知识观、教学观、课程观。教师介人课程开发，会面临新的教学观念、教学策略的挑战，思考、应对这些新事物的过程，有利于教师个体的专业进步。首先，教师对知识的理解将发生变化，校本课程重视的不是现成的、静态的知识，而是强调通过学生自身的体验获取有用的知识，即知识不是静态的结果，而是一种主动的建构过程。正如英国课程专家斯腾豪斯所认为的，“知识不是需要学生接受的现成的东西，而是学生思考的对象” 校本课程旨在适应学生的兴趣、需要，体现学生学习的个性，培养学生的创造性。这就要求教师在教学中，要从传统的只重学习结果的模式中解放出来，变只重结果的教学为更重过程的教学。教学过程中结论与过程的关系不单单表现为方法与目的的关系，它自接影响到学习与思考、学会与会学、知识与能力、继承与创新等一系列重人关系问题。 现代心理学研究表明，学生的学习过程不仅是一个接受知识的过程，而且是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。这个过程既是使学生产生疑问、困难、障碍和矛盾的过程，也是展示学生聪明才智、形成独特个性与创新成果的过程。校木课程的开发与实施，强调学生学习的探究性，强调学生变“学会”为“会学”，重在学习过程的体验。形成科学的课程观。在校本课程开发中，教师主体，，教师参与课程开发，就必须不断的关注国内外课程改革的新趋势，逐步树立起课程制度观、价值观、类型观、开发观，认识到课程不仅是学习材料、学习科目、更重要的是一种过程、对课程的体验。
2.教师专业知识的拓展
教师专业知识的拓展包括三个方面:首先是量的拓展，即教师要不断地更新知识、补充知识，扩大自己的知识范围; 其次是知识的质的深化. 即从知识的理解、掌握到知识的批判，再到知识的创新，做到全面深化; 再次是知识结构的优化，以广泛的文化基础知识为背景，以精深的学科知识为主干，以相关学科的知识为必要的补充，以丰富的教育科学知识和心理科学知识为本体知识构建整合性的知识结构，这是专业性教师追求的目标。教帅参与校本课程片发，首先要具有相应的课程理论知识和基本的课程编制技术。这就必然引起教师知识结构的重组，以构建一个合理的知识结构。(1)掌握课程理论知识，提高课程意识。校本课程开发是通过学校的教学实践来进行的，从课程目标的拟定、课程标准的制定、课程材料的选择和组织、课程的实施与评价等一系列活动都要依赖于教师的参与，因此需要教师具备与此相契合的课程理论知识和课程开发的技能，引起教师知识结构的重组，以构建一个合理的知识结构。“对大多数教师而言，在教师的职前教育中所学的皆是乌课程的教育学，缺乏课程意识和课程开发的技能。”教师在参与各级水平的校本课程开发中，使课程意识逐渐扎根予教师的素养中，。只有逐渐具有了课程意识，教师才有可能准确地理解校本课程方案要达到的课程目标的含义，理解在课程设计中所蕴涵的对课程要素一致性的内在要求；同时在实施过程中根据具体的实施情境对课程做调整，自觉地站在课程编制者的角度去组织和实施教学，
并 发现校本课程各要素之间的不协调做出适切性的调整。在课程内容的组织过程中，教师与课程专家、其他教师、学生、校外人士共同探讨知识，共同分享知识，以促进一些综合性问题的解决。这种协作必然导致教师的知识的整合。
3.教师专业技能的发展
专业化的教师必须具备从事教育教学工作的基本技能和能力。在关于教师技能和能力的研究中，存在着诸多的概念表达，如教师基本工、教学技能、教学技巧、教学能力、教学才能等。包括教学设计能力、表达能力、教育教学组织管理能力、教育教学交往能力、教育教学机智、反思能力、教育教学研究能力、创新能力等。教师在校本课程实施过程中不仅是课程的传递者与执行者，而且是课程的创造者、开发者与设计者。教师主动参与校本课程开发对以下几方面的能力有显著的提高：
(l)课程设计与开发技能形成。校本课程要求教师要成为课程的规划者、开发者、评价者，要求教师自己确定课程目标，选择和组织课程内容，负责课程的实施和评估。在课程编制过程中，教师要逐步掌握诸如课程标准和国家审定教材的微观化及具体处理的技术；组织教学活动和将方案付诸实施的技术；对材料、信息的处理方式和选择、考察以及进行检验的技术等等。同时，校本课程开发还要求中小学教师要积极开发并合理利用校内外各种课程资源，因而教师在参与校本课程的实践中一定要学会开发和利用各种教育资源，形成一定的课程设计与开发的技能。
(2)逐步树立反思意识。校本课程为教师提供了丰富的发展空间，需要教师创造性地开展工作。创造的基础需要教师实践性的反思。校本课程要求教师对自己的教学行为进行反思，将自己的教学活动和课堂情景作为研究的对象，对教学行为和教学过程进行批判和分析、总结经验教训，研究教学过程。
(3)教育教学研究能力提高。校本课程开发本身就是教师参与科学研究的过程，在课程开发的过程中，教师不仅要研究学校、学生的情况，还要研究课程理论、课程制度、课程开发方法；不仅要研究问题的解决，还要研究交往、协调的方法等等。教师参与校本课程开发提高了教师反思性研究的自觉性，促进教师研究能力的提高。
4.教师专业自我的形成
“在教师专业素质的态度领域，人们越来越重视教师的自我意识或自我价值。”库姆斯（Combs ）指出“一个好的教师首先是一个人，一个独特的人格的人，是一个知道运用自我最为有效的工具进入教学的人”[8]教师的专业自我是指教师在职业生活中地感受、接纳和肯定大心理倾向。教师参与 校本课程开发，在课程中得到赋权，体现了教师专业自主；校本课程中教师的教学方式和行为方式的转变促使教师专业自我的逐渐形成：
(1)促进教师角色的转换。课程目标的调整和资源的重组，意味着教师的教学行为面临新的挑战。以教师教学行为为表征的教师角色也将发生相应的改变，教师不仅是课程的执行者，而且是课程的参与者、设计者、开发者、组织者、实施者、研究者和评价者。在学生的学习过程中，教师也将从知识的传授者转变为引导者、伴奏者、促进者。教师角色的转变促使教师主动提高自身意象，以适应校本课程开发的需要。
(2)提高教师的自我效能感。教师的自我效能感就是指教师对自己的成功地从事教育教学活动能力的一种主观判断，是教师行为的重要预测变量。教师的自我效能感的高与地直接影响到教师对校本课程开发的积极性，反之教师参与校本课程开发，在开发过程中体味到成功，自主设计课程，体现自己的教育理想，进一步提高教师的自我效能感。教师参与课程开发与决策的自主意识使得教师对于学校的归属感增强，同时教师对于课程实施有更为充分的准备，加之对学校办学思想和学生的充分了解，他们在教学中就会更为自信，增加工作的责任感、成功感和满足感。
注释：
[1]“中小学校本课程资源开发的研究与试验”课题组. 校本课资源开发指南[M].人民教育出版社，2004.
[2]“中小学校本课程资源开发的研究与试验”课题组. 校本课程资源开发指南[M].人民教育出版社，2004.P266－267
[3]王建军. 教师参与课程发展：理念、效果与局限[J].课程. 教材. 教法，2002（3）.
[4]全国十二所重点师范大学. 教育学基础[M].北京：教育科学出版社，2002.117－119.
[5]同[4]
[6]崔允漷. 校本课程：辩护与批判[J].教育发展研究，1999，（11）
[7]“中小学校本课程资源开发的研究与试验”课题组. 校本课程资源开发指南[M].人民教育出版社，P66.
[8] A.W.Combs:The Profession of Teacher,Allyn&BACON,Inc.1965,p6.