第五章
综合课程教学内容的选择与组织
第一节 综合课程教学内容的选择及其原则
由于综合课程的性质和它所具有的一些特点，决定了它在内容选择上具有许多优势和方便之处。例如，它可以跳出学科的固有框架，比较自由；它可以超脱为学科课程需要而形成的系统化、完整性等，不受学科固有模式的制约，等等。这些方面都有利于综合课程教材在选择内容时更容易吸收新知识，扬弃旧知识，用现代最新的科学成果充实自己。但是，打破学科框架，淡化学科体系，不应理解为综合课程不再需要体系。相反，由于综合课程是一种新的课程类型，就更需要一开始就建立起相对完整的科学体系，以便使学生不仅从教学中学到知识内容，而且从体系安排中学到现代最先进的科学思维方法。在课程内容的问题上, 受选择者的哲学观、价值观和教育理念的影响，会出现不同的取向，而不同的取向又通过不同的课程内容反映到课程标准当中。对于综合课程来说，如何站在科学的哲学观、价值观和教育观的基础上，在相应的原则指导下对教学内容合理选择就显得非常重要。
一、综合课程教学内容的选择
综合课程的内容是指对已分化的和从未分化过的课程内容进行整合。它本身又具有很强的开放性，其内容是包罗万象的，类似于我们平时所说的“去边界”或它本身就“无边界”。这意味着那些从未分化过的和已经分化且被整合过的内容都可以被包容进综合课程的内容范畴，也就意味着我们不可能详细、具体地界定综合课程的内容范围。其实，这里涉及到对课程效用的理解和分析。如果对效用加以分析，我们就面临一个对学生有用还是对老师有用，对谁用处更大一些的问题。而内容的效用又与分类的方法有密切联系，例如，在划分出来的不同学科中，每一个学科都有诸多的概念、原理、意义等要素，为实现教育目标，就要把这些知识要素系统化。而系统化的知识至少要包括：原理及其叙述，顺序、规则及其意义的阐述，事实的论证等等，在不同的学科中，这些又不是完全一致的。
许多老师和学生不能很好地区分学科的概念和事实，或不能很好地区分意义的阐述与其他要素之间的关系。这样，在课程内容的选择上，我们就面临着一个理论和实践问题。从实践来看，如果不首先把定义概念化，就会出现选择上的混乱；如果概念的问题得到了解决，对内容细节的学习就变得容易许多。例如，对历
史课程的定义，先选定从历史的角度出发，之后再选择那些有利于对历史进行解释的相关实例，从不同角度进行分析，如编年史的观点、断代史的观点等。课程内容选择的理论问题，无非凸于其政治性和人文性上。课程内容的选择，首先要与自然发展的规律要求相适应，反映最新的自然科学发展成果；同时，它也必然受到所处社会环境的制约，反映统治阶级的价值取向；此外，它还要受到课程选择主体，即课程内容选择人的个体局限。一般说来，课程内容的选择是一件非常谨慎的事情，人们一直在实践和理论方面对它的目的和方法进行辩论。这个过程应该是一个充满理性的过程，对所学内容，选择者必须说出选择的理由。依照这样的思维，从宏观上着眼，我们可进行如下分类：
（一）有关自然、人类社会和人类思维发展的直接经验类
这类内容主要包括完整的学科性知识、体验性知识、方法性知识。在这里，完整是相对于片面而言，完整的知识和经验是指能够对知识和经验进行完整地、周全地表述或诠释，其具体途径有两种：一是对已经分化的知识进行统整，使之成为一个有机的整体；二是对尚未分化的原初知识和经验进行改造和转化，使之成为相应的课程内容。以往直到现在所使用的以教材形式出现的知识表现就属这一类。
（二）实践活动类
这类内容包括已经经过整合和尚未分化的活动以及相应的活动内容、方式和规范。加德纳（Gardner ）认为，人的智力能力不是单一的，而是多元的，也就是说，完整的智力能力是由多种成分和元素组成并加以体现的，它们分别是语言智力、音乐智力、逻辑数学智力、空间智力、运动智力、人格智力等。包含了这些智力全部的往往是一系列的活动过程，而不是单一的活动过程。当然，必须强调的是，片面的、只包含最简单内容的活动不能成为综合课程的源泉，如最简单的数学计算、拧螺丝的简单操作等。实际上，任何一种课堂内外的活动都是相对综合的活动，它都从多方面考察或培养学生的能力，例如，对一件较为重大的历史事件的学习和了解，既可以考查学生的注意力、记忆力，又可以考查学生的综合分析能力和思维方法。再如，在一次简单的冬季植树活动中，学生对植树的态度表明他的价值取向和人生态度，学生的干劲状态反映他的身体健康状况，整个植树活动的效率反映他运用知识的能力和思考问题的方法，等等。
（三）体现不同的情感态度与价值观的一类
情感态度与价值观，不像知识和技能那样复杂，但并不是说情感态度和价值观不会变动。实际上，老师和学生在情感态度和价值观上不但五花八门，而且都在不断的发展变化之中。平时我们所说的“仁者见仁，智者见智”，就是对情感态度与价值观不一致性的鲜明写照。面对同一事物，不同的人，依据自己不同的生活经验、思维方式、价值取向，会有不同的态度和看法，这其实是很正常的现象。但是，作为一种社会存在，对同一事物的认识，在大多数人看来又会趋于一致，也就是说，在统一的价值观背景下，情况迥异的人们也会产生大致相同的看法或结论。例如，对时代模范人物先进事迹进行宣传时，有的人说他高尚，有人说他傻，有的深受鞭策，有的不以为然，但从总体上讲，更多的人还是能够对模范人物的行动加以肯定，产生共识。
二、综合课程内容选择的原则
综合课程内容的选择和界定依据的根本原则是使课程内容充分表现出系统性、完整性，即把被分割的课程内容的要素或零散、杂乱的其他形态的内容要素，分别依据其内在的价值联系、逻辑性或结构性联系、外在的实用价值、学生的认知特点或习惯等主线统整起来，形成一个具有实在且形态稳定的独立学科；同时体现出其开放性，即课程内容的聚合以及课程内容本身并不表现出一种绝对的稳定状态，它要根据特定的课程情景，始终处于不断调整和变换之中。泰勒提出的三个基本准则在二十世纪四五十年代曾有过相当大的影响，至今仍被一些研究课程的专家所推崇，它们是：连续性（continuity ）、顺序性（sequence ）和整合性（integration ）。在这里，连续性是指对主要的课程要素进行直线式陈述；顺序性是指内容之间的前后相继，后继内容要以前面的内容为基础，同时又要对有关内容进行深入、广泛地展开；整合性是指不同学科之间的横向联系、融会贯通，以便于学生把所学到的知识用于指导自己的实践。如果要把泰勒的观点和我们的现实教育状况结合起来，真正体现综合课程的时代特点和教学改革要求，我们可以从以下几个方面把握。
（一）主体性原则
这一原则要求综合课程内容要充分体现培养学生整体素质的教育目的。1902 年，杜威在《儿童与课程》一书中认为，传统的教育在儿童与学科知识的关系处
理上犯了二元论的错误。这个错误表现为，把儿童的经验与学科知识割裂开来，片面强调了一个方面而忽视了另一方面，由此导致了两个极端。课程内容是针对不同年龄的学生而选择的，我们必须强调，学生是教学的主体。选择课程内容要与学生的年龄特点，包括学生的心理特点、生理特点、知识结构、认识水平、生存环境等紧密结合，让学生感到学习的内容和自己的生活、生长、生存紧密结合在一起，是今后生存所必需的，这样才能容易被学生接受，成为他们自身的一部分，否则，就会脱离实际，引起学生逆反而达不到教育目的。在中小学的不同阶段，不同的孩子，甚至同一个孩子，也会表现出不同的行为、态度、个性。如果在课程内容的选择上，只是按照成年人和社会上成熟的价值观点去要求，往往表现出课程内容偏、繁、怪、难，教学实践中收不到预期的教育效果，反而会让教师觉得学生不爱学、不愿学、甚至讨厌学，这样会使教师很难摆脱单方面从学生身上找原因。于是乎，教师动辄请家长、训学生„„如果真正能把以学生为主体的原则体现在课程内容的选择上，贴近学生的实际，注意到学生的兴趣、需要和能力，就会使学生感觉到所学知识离自己生活很近，真正对自己的成长产生帮助，这样就会增强学生学习的主动性，调动其学习兴趣，实现从“好学”到“乐学”。同时，教师在教学过程中，也才能真正做到用教材去教，而不是像过去那样仅仅按照大纲的要求去教。
（二）时代性原则
综合课程内容的时代性要求在内容选择上紧跟时代步伐，及时、充分地反映人文社科和自然科学的发展以及应用科学的最新成果。随着社会的发展，应及时调整那些和现时代发展不相适应的内容，淘汰那些已经过时的、落后的内容，充分反映社会文化和科技发展的新成果。分科课程的内容所具有的稳定性和持久性的特点意味着这种课程内容与社会文化和科技发展新成果之间不可避免地存在着时间上的距离，即分科课程的内容难以及时、全面地反映社会文化发展的新成果。在信息知识更迭周期日趋缩短的今天，分科课程内容的这种局限性暴露得愈加明显。综合课程在内容选择上的开放性或半开放性使其能够反映社会文化和科技发展的新成果，从而提高知识信息传播和应用的时效性。为此，综合课程内容的选择应当注重把握和有效应用综合课程的开放性和半开放性的特点与优势，充分反映社会文化和科技发展的新成果。例如，历史与社会课程要及时吸收最新的
考古发现、地壳运动状况、人文地理发现和开发状况等；科学教育课程要及时反映出生物学、化学、物理学等基础学科和边缘学科领域的最新成果等，这样才能有利于激发学生的学习兴趣。
（三）探究性原则
探究性原则是综合课程教学内容选择的时代性原则的进一步延伸。它要求从学科领域或现实生活情境中选择和确定研究课题，要求在教学中创设研究情境，通过学生自主、独立地发现问题，通过实验、操作和调查，搜集和处理信息，表达与交流等探究活动，获得知识、技能和情感、态度的发展，特别是探索精神和创新能力的发展。例如，科学教育综合课程的内容要求至少有以下内容：①观察现象和提出问题的能力，理解提出问题的意义。②提出猜想和形成假设的能力，了解假设对科学探究的作用。③制定计划、进行简单的实验设计和手脑并用的实践能力，认识实验在科学探究中的重要性。④收集信息和处理信息的能力，理解收集和处理信息的技术对科学探究的意义。⑤进行科学解释和评价的能力，了解科学探究需要运用科学原理、模型和理论。⑥表达和交流科学探究成果的能力，认识表达和交流对科学发展的意义及科学探究成果可能对科学决策产生积极的影响。
（四）理论联系实际原则
这是一个所有学科课程在内容选则方面都必须贯彻的原则。对于综合课程来说，这一原则所要求的包括许多相关原则的内容。首先，综合课程的本身要求学科内容历史演变的继承性要凸显出来。例如，历史与社会课程要从历史发展的角度，沿着历史发展主线，依次选择政治、经济、文化、科学和社会生活等各个领域的成果，一直贯穿到我国现时代的全面发展状况；科学教育课程要把自然科学发展史和现时代的发展状况及其对社会的全面推动状况进行完整准确的概括，突出现实生活离不开科学。其次，要从学生的实际出发，真正适应于学生的发展, 努力把学生培养成“和谐发展的人”。尽管人们在选择课程内容的价值取向上各持一端，但所有的取向其实皆指向于学生的发展，即试图为学生的成长提供不同的“营养”。这并不意味着所有的价值取向都将学生自身作为课程内容选择的重要依据或标准。综合课程内容的选择应遵循、适应于学生发展的原则，其要旨有二：第一，综合课程内容的选择应适应于学生的现实发展状况和现实发展需要，
彻底摆脱那种置学生于不顾的刁难学生和只注重部分学生而忽视全体学生发展的观念和行为；第二，综合课程内容的选择应指向于学生的未来发展，即为学生的终身学习和从事未来的各项活动奠定基础，彻底从急功近利主义的误区中挣脱出来。总之，综合课程的内容应是“人性化”的内容，而非与学生对立或与学生相去甚远的“非人性化”的内容。
（五）创新性原则
创新与创造的基本意义是一致的，但创造更为侧重创造性产品、即创造的结果。学习和工作过程是否是创造性的过程，主要是依据这一过程的结果是否具有新颖性和独特性。就教学领域而言，要求教学活动和教学过程的结果都呈现出创新性是背离教学规律和不切实际的。创新性教学更为看重的是教学过程、尤其是学生学习过程的创新，即主要是看教师和学生在教和学过程中的认知过程、特别是思维过程是否表现出创新性，即思维是否具有自主性、独特性、敏锐性、流畅性、变通性、新颖性和完善性。因此，创新性教学更为强调教学过程和学生的认知过程、尤其是思维过程体现出上述特性。这是因为，对于教学而言，正确的结果可能是惟一的，但得到正确结果的过程却往往不是惟一的，教师应该鼓励学生通过体现上述特性的思维过程去获得正确的结果。培养学生的创新能力，要让学生感受、理解知识产生和发展的过程。这是因为，知识的发生往往植根于不同的实际问题，知识的发展也常常具有相异的路径，让学生通过自身的探索去感受、理解这些不同和相异，实际上也就为学生的认知过程提供了多样性的选择，使他们具备自主性、独特性、敏锐性、流畅性、变通性、新颖性、完善性的创新思维成为可能，从而使创新性教学成为可能。因此，所谓创新性教学是指以培养学生创新意识、创新人格、尤其是创新思维为目的的教学，即以培养学生思维的自主性、敏锐性、流畅性、变通性、新颖性和完善性为主要目的的教学，而要做到这一点的前提要求就是在课程内容的选择上充分体现出创新性。
综合课程面临的几个问题
丛立新
[摘要]一体化是综合课程最完美的设想。然而，一体化的成功很难见到，“拼盘”式综合却是普遍的现实。这种现象本身源于分科课程与综合课程的复杂关系，这
种复杂关系决定了分科课程与综合课程在课程结构中都有自己的地位。根据学生发展和社会需求的不同，综合课程在对象、跨度、开设阶段上都应当是 多样的，综合课程的生命力在于多样化。
目前，我国义务教育阶段的课程改革已经进入实质性阶段，课程的综合化在其中占据着显著的地位，不仅为人们所重视，而且成为改革的重点。迄今为止，人们对于课程的综合化或综合课程的意义已经鲜有反对，但对于究竟如何实现综合则少有成熟看法，甚至颇多歧义。事实上，在整个世界范围的教育改革中，综合课程也是理论和实验研究的前沿性课题。在课程改革不断深入的今天，就综合课程的有关问题进行充分的研究探讨，展开不同甚至对立观点的争辩，是十分必要的。
一、一体化课程的理想与思考
在关于综合课程的各种意见中，一体化是最具彻底性的主张、最为完美的设想、最具理想性的追求。这种意见认为，综合课程应当彻底打破和取消现有的分科独立的课程体系，按照新的逻辑建立起综合性的课程，这种课程不仅能够包容原来的各个分科课程，而且能够使它们彼此之间融会贯通。这种设想早就被人们提出，然而，迄今为止，在世界各国多种多样的综合课程的尝试中，真正能够达到一体化水平的，文理科领域都尚未见到完全成功的范例，相反却可以发现一些失败的经验。例如，我国在80年代就有中学进行过理科的综合课程实验，其设想基本与一体化主张吻合，后来终因多方面的挫折（教材编写、教师素质等）难以为继。法国的著名的哈比改革也提供了类似的经验。这些尝试所遭受的挫折恐怕不是偶然的，按照一体化的设想，课程跨度涵盖了文科或理科所有过去为分科课程所占据的领域，同时还要增加分科课程所缺少的关于联系和一致性的内容，其容量和难度可想而知。一体化的追求必然彻底地取消分科课程，然而就如我们下面将要谈到的，分科课程有自己存在的依据和合理性，如果我们承认这种合理性，那么也就应当承认，简单地取消分科是违背课程发展规律的。围绕一体化课程的尝试所经受的挫折，并不仅仅是由其本身的难度所造成的。这些经验也迫使人们思考，课程的一体化是否可能成立？我们认为，如果对于一体化的理解作些变通，将会使得一体化具备充分的可行性。这就是说，不是去追求建立一门包罗万象的
综合课程，而是根据可能，在特定的范围内实行一体化。事实上，国内外综合课程的尝试中，在某些具体题目中可以找到类似一体化追求的成功。比如日本80年代理科课程中的《地球- 生物- 人》这样的单元；我国浙江省九年义务教育初中的综合理科中的第一册第五章，从生态的整体性出发组织内容，安排了“大气”、“地球上的水”、“地球表面的形态”、“地貌的变化”、“地球的运动”、“宇宙中的地球”等六节，应当说都比较好地做到了一体化。
一体化本来是带有方向性的理想，但如果过于拘泥于其所谓综合的彻底性，反而可能成为探索综合课程时的束缚。也许在将来的某一天，一体化意义上的综合会成为普遍的现实。而在今天，我们可以将这一理想付诸于比较实际的尝试。例如，在分科课程的基础上，每门学科将自己系统中与其他学科相关的部分，组成综合主题，即在各门学科中，设计安排若干一体化的主题单元。或者，在分科课程基础上，将各门学科中带有普遍性联系的内容抽取出来，组成相对独立的课程，即将课程一体化集中落实到一门课程上。又或者，在基础教育不同阶段的终端，将分科课程中若干问题以一体化的形式设臵若干单元；等等。这样一些设想，在操作上便利得多，将使得一体化的主张获得充分的可行性。
二、“拼盘”现象的存在及其必然
“拼盘”现象与一体化是同一问题的两个方面。在综合课程的各种尝试当中，经常被人们作为问题和局限提出来的就是所谓“拼盘”问题。“拼盘”所指，是在名为综合的课程中，仍然保持着相当鲜明的分科痕迹，比如综合的社会课程中有相对独立的历史、地理部分，或者综合的科学课程中有相对独立的物理、化学部分，等等。人们经常指出，美国的科学课程是不彻底的综合，日本的社会课程严格地说不能够算作综合，等等。我国几家综合课程的实验，更是经常由类似问题引发不同意见和争议。在关于综合化的讨论中，对于“拼盘”现象的评价带有批评和否定的倾向，一般说被认为是综合不彻底的表现。
有趣而且值得思考的是，为什么在综合的思想已经为人们广泛接受的情况下，“拼盘”仍然普遍地存在？面对这种状况，将其归结为综合课程的发展和成熟问题恐怕有些简单化。至少，我们应当思考，“拼盘”的普遍存在是否有其内在、合理的依据？根据下面的讨论，分科课程和综合课程在课程结构中都应当有自己相应的位臵，那么，如果课程在总体上采取了综合的形式，分科课程所承担
的任务如何完成呢？显然，在综合课程的大框架之中，某些学科的内容要保持自己的独立性和自己的理论体系，采用“拼盘”是最为可行的方式。
许多同志指出，事实上各门学科中都存在一些难以、甚至无法与其他学科综合的内容，像物理中的牛顿第二定律、生物中的动植物分类、化学中的化学键，等等。这些内容的重要性不容怀疑，如果综合的结果是这些内容在课程中不复存在，那么每门学科赖以支撑的基本结构将消失，这无论对于学生、还是对于科学的发展，都是不可取的。
综上所述，人们鼓吹和提倡完全彻底的综合——一体化的课程，然而，一体化的成功几乎难觅其踪；人们批评和回避“拼盘”，然而“拼盘”式综合却成为普遍的现实。因此，对于“拼盘”现象，不必过于责备所谓综合的不彻底，而是可以名正言顺地承认其合理性，采取宽容的态度，这种态度将帮助我们在综合课程的探索中更加富于理性。
三、综合课程在课程结构中的地位
就我国基础教育的现状而言，在综合课程与分科课程关系上的主要问题是什么？概括地说，与世界大多数国家基本一致，即分科过于极端。如果说有什么是不同于别人的，那就是我们在分科的绝对化上更为严重。目前，中小学的课程结构不仅以分科为基本特征，而且，不同学科各自为政，甚至画地为牢，综合课程还没有确立自己的地位。因此，目前我国基础教育的课程改革将综合化作为一个主要任务是正确的，也是实事求是的。同时，这样一种状况也显示，在进行综合课程改革的过程中，从理论上充分地探讨两种课程的关系及其在课程结构中的地位是极为需要的，舍此难以保证课程改革的效果和质量。
（一）分科课程与综合课程都有自身存在的依据
分化与综合是客观世界存在的两种基本方式，我们面对的自然和社会是由各具特性和自身规律的独立部分所组成，而这些独立部分之间又存在着普遍的、多方面的联系和共性。分科课程和综合课程的依据，首先在于自然和社会这样两种不同的存在方式。人们在论证综合课程必要性时，经常谈到，客观世界是整体的、综合的，分科的课程体系完全无视这种特性，必须通过综合课程加以反映和体现。这种观点毫无疑问是正确的。然而，在直观和表面的整体和综合后面，分化同样是客观存在，而且是更深刻的存在，自然界和社会的各个领域和不同方面都有自
己独特的发生发展规律，正像恩格斯在《反杜林论》中谈到的，不同科学所反映的是物质运动的不同形式。科学的分类正是基于此。借助分科课程，学生能够进入到客观世界的各个领域，深入地认识不同领域的本质和特征，从而超越直观和表面的综合，为实现更高层次的综合建立相应的基础。
如前所述，在今天，综合课程比分科课程要薄弱得多。有鉴于此，人们很自然地经常宣扬世界的统一性和整体性；强调不同领域、部门的相互联系和共性；经常批评分科课程绝对化所产生的种种弊端。这当然是合理的，是综合课程发展所需要的思想和理论准备。然而，从课程研究的全面性看，却不能局限于此。必须考虑到在提倡综合课程时可能产生的对于分科课程的模糊认识和简单处理。应当明确和坚持：提倡综合课程并不意味着取消分科课程，分科的彻底取消与分科的惟一化同样有害，无条件的综合与缺乏综合同样不适当。依据世界的统一性和整体性，综合课程成为必需；依据世界的复杂性、多样性及其各个部分的独立性，分科课程也同样必需。课程在今后的发展，仍将通过分科与综合这一基本关系的相互作用实现，两种课程应当共同存在。
（二）分科课程与综合课程都有各自的独立价值
从哲学和心理学出发，分科课程和综合课程并非简单由客观世界本身的特征所决定，而是以人类认识活动为中介形成，决定于不同阶段人类认识的总体水平和特征。人类的认识与儿童的认识一样，是一个从整体到分化再到整体的过程，并且不断按照这样的过程螺旋上升。古代课程的综合色彩、近代课程的分科特征、现代课程的综合趋势，都在一定程度上表现出人类认识的历史阶段特征。
在一定意义上可以说，分科课程和综合课程分别反映了人类认识的两种基本方式，即分析与综合。分析的方式注重探究事物自身的特征，注重了解特定事物的个性和特殊规律；综合的方式则强调事物之间的联系，不同事物之间的共性和普遍规律。就人类认识的终极目标来说，这两种方式都是不可或缺的；就具体的历史阶段而言，两种方式的地位会有具体的变化和转换。课程的发展与上述状况有相似之处。当人们强调和追求其中一个方面时，便分别赋予课程不同的形态和功能。
无论是分科课程还是综合课程，最为重要的功能在于对学生发展的作用，也正是在这个意义上，两种课程在人类的教育活动中有着各自的独立价值。分析与
综合这样两种基本认识方式，对于作为个体的学生同样是缺一不可的，在知识的获取和思维方式的训练上都是如此，否则将导致他们发展上的不平衡。学生在学习分科课程时，不仅得到了独立的知识体系，也发展起分析的思维方式；在学习综合课程时，不仅得到了有关一致性和整体性的知识，也发展起综合的思维方式。在自然和社会各个领域，许多问题只有在分科的条件下才能深入认识、了解和把握其本质和内在规律；同样，也有许多现象只能凭借不同学科的综合得到说明和解释。两种课程对于学生发展具有各自的独立价值，课程结构只有包括两种课程才能保证学生知识基础和思维结构的全面性。如果说在课程历史上的确曾经以分科或综合其中的一方为主要趋势，那么现在的情况则有所不同。社会、教育和课程本身的进步，已经使得人们有可能自觉并且有效地去协调二者的关系，课程并不是必然要简单地重复分化、综合的极端。
（三）二者的联系是绝对的，独立是相对的
分科是综合的基础，只有在深入分化的基础上，才能有较高水平的综合。否则，综合只能是表面和肤浅的。例如，古代社会中科学的综合基础是人们对于世界的完全未分化的认识，没有在任何一个领域或部门深入到直观和经验的水平之上。因为缺少分科的基础，综合也就只能是低水平的，如果不打破这种综合，也就不会有现代科学技术的辉煌，更不可能有今天人们追求的高水平的综合，在科学和课程的领域都是如此。
生命科学在本世纪取得的重大进步之一，是对于基因的发现及其研究结果。目前研究已经证实，动植物的基因在性质上是极为相似的——同为脱氧核糖核酸，而且，二者在构成、复制、保留上也表现出许多共同的规律。这些发现使得我们对于生命的认识达到新的高度和层次。目前，科学家已经在进行关于动植物基因转换的研究。显然，这些成果本身是综合的产物，没有化学、动物学、植物学的联系、协作，就无法获得如此成就。这些成就又为人类进入更高级的综合水平提供新的可能：对于不同形态的生命的认识在更高的层次上统一起来，达到基因科学出现之前无法企及的水平。但是，另一方面，这种进步又是在各门科学进步和深化的基础上获得的，没有化学、动物学、植物学、细胞学等本身的进步，这样的成就同样是不可能的。
分科课程与综合课程的关系是辩证统一的，强调二者联系的绝对性和独立的
相对性，包括这样的含义：分科的深化程度决定综合的层次，也只有在这样的认识基础上，科学的综合才是可能的。完全抛弃分科，科学和真理的严肃性将有可能遭到破坏，综合将有可能流于肤浅和表面。
四、综合课程的跨度、对象和阶段
（一）综合课程的跨度
综合课程的跨度是一个值得探讨的问题。按照一体化课程的设想，跨度自然是越大越好，因为跨度越大，一体化就体现得越充分。但事实上，跨度越大，综合的难度就越高。其实，综合课程的价值是体现在课程本身的理念上，而不是简单地决定于课程跨度。
在讨论综合课程时，一种很有借鉴价值的经验是S T S 课程。STS 课程广为人知并且普遍被认为是课程改革的成功之举，但关于对它的性质的认识则见仁见智。在众说纷纭中，指出它是综合课程的看法值得重视。以STS 课程中知名度较高的美国的《社会中的化学》为例，虽然它仍然是一门独立开设的化学课程，但其逻辑体系已经面目一新，迥异于分科课程中的化学。它包括8 个单元：分别是“供水”，“保护化学资源”，“石油：用于建设还是烧掉”，“理解食物”，“我们世界中的核化学”，“化学药品、空气和气候”，“化学和健康”，“化学工业：前途和挑战”。这种结构不仅突破了分科化学课程的框架，而且与诸多学科建立了联系。比如，“理解食物”单元与生物相联系，“我们世界中的核化学”与物理相联系，等等。而且它的每一个单元都有具体的社会背景：学校、社区、世界等，由此将化学与人类的社会生活广泛联系起来。STS 课程的成功自然有多方面的原因，但毫无疑问，课程跨度的把握得当是其中之一，带给我们的启示也正在于此。保持某门学科的相对独立，根据具体内容所提出的需要和可能，仍然可以构建起具有综合性内容的课程。由于课程跨度较小，在操作上的难度也就大大降低，而且，同样可以达到综合课程的根本追求——突出客观世界的整体与联系。
（二）综合课程的对象
既然综合课程与分科课程对于学生的发展都是不可或缺的，当然所有的学生都应当接受综合课程。值得进一步讨论的是，所有学生接受综合课程是否意味着为全体学生提供完全相同的课程？面对所有学生的综合课程是否可能和必要？
面对所有学生的综合性的基础课程固然很好，面向部分学生的综合同样是有价值的，上述《社会中的化学》便是如此。该课程在10～11年级（高中1～2年级）开设，但对象并非所有学生，而是那些不打算在接受高等教育时选择理工科的学生。这样的对象定位相当合理，因为对将来可能成为化学领域的专业工作者、或者需要对化学有较深了解的其他科学领域工作者的学生来说，《社会中的化学》可能难以提供足够的基础。但是，对于几乎不可能从事专门科学工作的学生来说，对于化学的了解则只是一般社会成员的水平，所需要的是比较全面、现实的了解，无须深而专。《社会中的化学》完全可以满足这样的需求。这门课程虽然在化学知识的专门程度上有所降低，但通过与其他领域的联系，学生能够对化学在人类社会中的基本作用和状况建立起具有综合性的认识。化学如此，其他学科也一样。社会所需要的人才多种多样，虽然他们应当具备共同的文化科学基础，但决不意味着共同基础的每个部分都等量齐观。如果将《社会中的化学》推向所有的学生，社会能否接受？这是很值得怀疑的。
（三）综合课程的阶段
根据前面的讨论，综合课程应当在各个教育阶段设臵，也就是说应当一以贯之。那么，在不同教育阶段设臵的综合课程是否应当有所不同？这种不同的基础又是什么？不同教育阶段的学生在年龄、发展水平上存在多方面差异，对于综合课程的需求和可能达到的层次和水平必然是不同的，小学阶段的综合课程一定低于初中，大学本科的综合课程又必须高于中学阶段。决定水平差异的原因是多方面的，但相当重要的一条是学生所具有的分科知识水平。小学生对于世界统一性的认识，主要是表面现象和直观水平的，而一个大学本科生对于世界统一性的认识则可以深入到事物发生发展的规律层次。考虑不同教育阶段综合课程的差异，不仅再一次提醒我们分科课程与综合课程的内在联系，更重要的是提醒我们，轻视分科课程的价值，可能导致综合课程的低层次和低水平。当然，无论多么丰富的分科知识，都不会自动地达到综合课程的追求，这里只是强调，综合课程的价值，在相当程度上恰恰取决于分科课程所给予学生的知识基础。
五、综合课程的生命力在于多样化
如果上面的观点能够成立，在逻辑上就必然得出综合课程多样化的结论。作为课程改革和发展的口号之一，多样化在今天已经广泛地被人们所接受，事实上，
这一口号在综合课程领域同样具有十分现实的意义。
在坚持课程综合化方向的同时，将有关努力付诸多样化的途径，积极地进行不同类型的综合课程的探索和实验，将会赋予综合课程巨大的生命力，有效地促进综合课程的生长与繁荣。拼盘式的综合课程、STS 式单科基础之上的综合、跨度较大的若干课程的综合、一体化的综合课程；以某些学生为对象的综合课程、以全体学生为对象的综合课程；小学、中学、大学各个教育阶段的综合课程……所有这些努力，都有特定的理论和实践意义。通过多种多样的努力，将能够建立起具体内容和形态各异的综合课程的格局。在这种多样化的格局中，综合课程的目标将可能最充分地得到体现和落实。我们有理由相信，综合课程的生命力存在于多样化之中。
第二节 综合课程教学内容的组织
在综合课程内容的过程中，对课程内容的选择和确定仅仅是其中的一个环节，这一环节任务的完成并不意味着整个课程内容开发过程的结束，对这些内容进行有效组织，使之形成一个具有特定逻辑关系和价值关系并具有可操作性的内容体系，是综合课程内容开发的另一环节和重要任务。这项任务要求确定课程内容组织的方式并在此基础上形成综合课程的内容结构。
一、组织方式
经过长期的理论研究和实践探索，人们已经构设出了多种综合课程内容的组织方式，这些方式具体表现为以概念为中心的组织方式、以主题为中心的组织方式、以问题为中心的组织方式和以方法为中心的组织方式等。
（一）以概念为中心的组织方式
概念是对现象的抽象性和简约性的概括，它蕴涵了丰富的事物的属性和特征，把握了概念即把握了事物的属性和特征，同时也把握了类属于概念范畴的事物的个别现象。在分科课程的模式下，不同学科往往从其特定的学科属性和视角对同一概念给出不同的阐释和表述，例如，医学上对艾滋病注重对其生成机理、发作表征、传播方式、医治手段和防预策略等问题进行诠释，而社会学则注重对这种疾病所造成的社会危害、社会心理和社会防范措施等方面进行诠释。显然，这种“见仁见智”的诠释其实都不能周全而准确地反映这一概念的属性和特征。为此，以概念为中心组织课程内容就是从不同的视角、以不同的原理和方式对同一概念进行认识、分析和界定，以期使学生获得一个关于概念的完整图景。这是集中型的综合课程的组织方式。另外，从一个概念出发，可以引发出更多的与此概念相关的概念、原理和现象，即围绕一个概念可以形成一个完整的内容体系。因此，以概念为中心组织课程内容的第二种方式是以一个概念为核心，将与此概念相关的内容组织起来。这是一种发散型的综合课程内容的组织方式。
（二）以主题为中心的组织形式
在学校教育中，主题是指教育和教学活动的中心议题；在课程内容的组织中，主题是指不同内容共同指向的核心问题。以主题为中心组织课程内容，意即选取和确定一个主题，并将与该主题相关的内容组织起来。显然，这种课程内容的组
织方式与分科课程的那种纯粹以逻辑关系或价值关系为依据组织课程内容的方式有了显著的区别，这意味着通过这种形式组织的课程内容将是综合的、去边界的。以主题为中心组织课程内容，在综合课程的实践探索中已经取得了诸多丰富的经验和成功的范例。主题的确定及相关内容的选择和组织，需要教师作出周密的设计，同时更需要学生的积极参与，即主题是由教师和学生共同设计开发的。在以主题为中心选择和组织课程内容的过程中，人们往往会陷入如何精选课程内容的迷惘之中。对于这一问题，往往没有一个统一的标准或模式来解决，即课程内容的选择和组织往往是在特定的情境中进行。但是我们至少应当明确，基于主题的课程内容选择和组织并不是制造出一个无所不包的“大杂烩”来，而是应该在一定的逻辑关系或价值关系中组织课程内容。
（三）以问题为中心的组织形式
此处所谓的问题是指与学生相关或能够引发学生兴趣的现实问题和现象，因此，我们也可以将这种内容的组织形式称为“以现象为中心的组织形式”。以问题为中心组织课程内容，意即确定一个与学生相关或能够引发学生兴趣的社会、生活及其他活动中的问题或现象，并以此组织相关的课程内容。这种课程内容既有学科知识的成分，又有活动经验的要素。这种组织形式与以主题为中心的组织形式既有联系又有区别：其联系在于二者皆通过确定某一核心问题来组织课程内容；其区别在于主题其实是对诸多现象的抽象和概括，它反映的是事物的普遍性，以主题为中心组织课程内容遵循了由抽象到具体、由演绎到归纳的逻辑；而问题则是对事物现象的表述，它反映的是事物的个别性，以问题为中心组织课程内容遵循了由具体到抽象、由归纳到演绎的逻辑。还需要说明的是，前文中提到的概念、主题和问题同样存在着区别和联系：其联系是此三者都是从内容的角度来组织课程的内容；其区别在于概念是对诸多现象进行高度抽象的产物，以此为中心组织的课程内容主要停留在学科知识的层面；主题是对某一类事物的概括，以此为中心组织的课程内容既有学科知识，又有现实问题，它实现了知识与现象的衔接与统一；问题是对事物个别现象的表述，以此为中心组织的课程内容主要停留在实践经验或事物个别特征、外在特征的层面。正因如此，在综合课程内容的组织上才有了概念中心、主题中心和问题中心之别。
（四）以方法为中心的组织形式
此处所谓的方法是指教与学的方法。一般说来，方法与内容之间存在着某种程度的对应关系，即不同的内容往往指向于不同的方法，反之亦然。以方法为中心组织综合课程的内容有两种具体的形式：第一，用同一种或同一类方法解决不同的问题，如调查法、探究法、实验法、比较法等，都能够适用于不同性质的内容。这样，在同一种方法体系中，将会形成以方法为核心的内容体系。第二，用不同的方法解决同一问题，即从不同的角度，并以不同的策略对同一问题进行认识、分析和解决，例如，在认识全球气候变暖的问题上，可以采用实际测量和观察、资料分析、集体讨论、专家访谈等方法，而每一种方法都将带来与该问题相关的不同内容。应当指出的是，以方法为中心组织课程内容并非综合课程内容开发的专利，分科课程内容的开发也往往会在此形式中进行。这意味着以此形式开发的课程内容并非全都是综合课程的内容。因此，需要对开发出的课程内容进行甄别，而甄别的依据则是开发出的课程内容是否是对分化的或割裂的内容进行整合的产物。
二、内容结构
所谓综合课程的内容结构，是指不同课程内容通过一定形式的组织所形成的关系和形态。此处的关系主要是指不同内容在整个课程内容体系中的权重关系，而此处的形态则是指在特定权重关系规范下所形成的综合课程内容的层级结构。从内容整合的程度上看，综合课程的内容主要包括简单整合的内容、较高程度整合的内容、高度整合的内容和未分化的内容；从内容的属性上看，综合课程的内容主要包括整合的或未分化的关于自然、社会和人的知识及相关的直接经验，整合的或未分化的活动及相应的活动内容、方式和规范，旨在培养和提高综合能力的经验或素材，在整体背景和视野中形成的态度与情感等。这些内容在同一综合课程内容体系中的权重关系和结构形态需要依据特定的课程目标和课程情境而定。但就综合课程整个体系和全部内容在不同学校教育阶段中的反映来说，却有一种一般性的权重关系和结构形态，即在学校教育的初始阶段，课程内容的综合程度较高，且这种具有较高综合程度的内容在综合课程的整个内容体系中所占的比重较大；随着年级的递升，课程内容的综合程度呈逐渐下降的趋势，且综合程度较高的内容在综合课程的整体内容体系中所占的比重同样呈下降趋势；及至学校教育的较高阶段，综合程度较高的课程内容在综合课程的整个内容体系中所占
的比重下降至最低点。就综合课程与分科课程在学校课程体系中的权重关系而言，同样呈现出这一趋势，即在学校教育的初始阶段，以综合课程为主；随着年级的递升，综合课程在学校课程体系中所占的比重逐渐下降；及至学校教育的较高阶段，分科课程将在学校课程体系中占据主导地位。
当前，我国在构建面向二十一世纪的基础教育课程体系的改革中遵循了这一权重关系和结构形态的变化规律，即“小学阶段以综合课程为主，初中阶段根据现有教师的适应能力和其他条件，可以选择以分科课程为主的课程，也可以选择以综合课程为主的课程，或选择分科与综合相结合的课程。鼓励各地努力创造条件选择以综合为主的课程”。
三、教学内容组织的依据
（一）综合性原则
综合课程教材不像分科教材那样易受学科体系的限制，因此可以进行较为新颖、开放的内容组织。也正是由于这一点，使得综合课程产生许多争议，例如，有的教育工作者对综合课程持不同意见，原因之一是现有教材的知识之间缺乏联系，使学生难以进行有意义的学习。因此，必须做深入的研究，以弄清知识间的联系，构建结构层次和逻辑顺序较严谨的知识体系。
（二）知识的逻辑顺序与学生身心发展相适应的原则
从认知心理学的观点来看，刚进入初中的学生正由“具体运算阶段”向“形式运算阶段”过渡，在学习的过程中，仍倾向于从具体的现象或事物入手，再逐步建立起对现象或事物本质的认识。因此，在构建知识的整体框架时，应按照这种心理发展顺序，由浅入深、由简到繁、由具体到抽象、由宏观到微观来组织教学内容。此外，还要考虑学习本身的顺序，即前面的知识要为后面的知识打基础，分散难点，形成合理的知识跨度等。
（三）渗透性原则
例如，我国目前小学已经开设的社会课，内容虽包括地理、历史、政治、法制、家庭、社会以至生活常识等学科内容和各种知识，但这些知识在新的课程中已不存在学科分界。再如，小学自然的课程内容涉及动物、植物、矿物等多门学科知识，这些知识在自然课中已形成了一个新的体系，超出了传统学科的划分界 限，成为一门新“学科”。
四、综合课程教学内容组织的构想
课程内容的组织一直是教育家们关心的问题。在教育史上，有影响的是纵向组织和横向组织两个方面。
（一）纵向组织
纵向组织又叫序列组织，是指按照某些准则，以先后顺序排列课程内容。这是教育史上最有影响的课程内容组织原则。《学记》中“不陵节而施”“先其易者，后其节目”，就是强调按系列组织课程内容。夸美纽斯（J.A.Comenius ）也告诫教师，要按照由简到繁的序列安排内容。一般说来，强调学习内容从已知到未知、从具体到抽象，是历史上教育家们的一贯主张。近年来，一些教育心理学家从心理学的角度提出了一些新的序列组织原则。例如，加涅（R.M.Gagne ）认为，人类学习的复杂程度是由简单到复杂依次推进的，他提出了“层次结构理论”。布卢姆等人在《教育目标分类学》中也强调学习内容由简单到复杂按顺序排列的典型。教学内容的纵向组织应注意两点：一是同一段时间内知识、技能的反复学习，以及随时间推移的不断重复；二是在重复的过程中，一些知识要不断深入和拓展。（参见拉尔夫·泰勒著. 课程与教学的基本原理. 施方良译. 北京：人民教育出版社，1994）这需要对各学科知识进行分类整理。例如，综合理科对各学科知识大致可分为六个方面：一是自然界的形态和结构方面的知识，如地形地貌、生物体的形态与结构、分子和原子；二是运动形式方面的知识，如分子的运动、生物体的运动、大气层的运动；三是系统与相互作用方面的知识，如水和溶液、大气与生命；四是物质转化方面的知识，如各类化学反应、生物体内的物质转化；五是能量及其转化的知识；六是人与环境关系方面的知识。在这几方面的知识中，都存在较深和较浅的部分。但从总体上看，浅显易懂的是形态结构方面的知识。因此，可以从这方面知识入手，选取其中的一部分，按照从宏观到微观的编排顺序，先讲述自然界的构成；然后按照由浅到深、由现象到本质的顺序，从各方面知识中分别选取一部分，依次讲述运动的形式、物质与能量的转化等；最后讲述环境、资源等问题，强调人与自然的和谐相处及可持续发展的观点。随着内容纵向的展开，各方面的知识也相应地不断深入或拓展。拿热量来说，开始涉及的可能是热现象，随着大气运动、内能的讲述，热量的概念逐步建立并深入。按照上述设想而构成的综合理科知识体系，是围绕着探索自然界的各个方面而展开的。
随着教学内容的纵向组织，还应渗透一条以知识为载体、以科学探究能力培养为主导的科学探究的线索。这条线索大致由四个层次构成：一是观察、分类、测量等基本实验技能的训练；二是以提出和发现问题、收集信息和处理信息、解释实验结果并应用到新的环境中、交流探究结果等为主的探究；三是以设计实验、调查并安全实施、提出假说、模型化、综合演绎等为主的探究；四是设计一些完整的探究活动并实施。在内容组织的过程中，要同时考虑探究这条线索。
（二）横向组织
20 世纪70 年代以后，一些教育家开始强调课程内容的横向组织原则，即要求打破学科的界限和传统的知识体系，以便让学生有机会更好地探索社会和个人最关心的问题。这是与60 年代以后自然科学和社会科学的汇流及社会科学内部各学科日趋综合的趋势相顺应的。这些教育家主张用一些所谓“大观念”、“广义概念”和“探究方法”作为课程组织的要素，使课程内容与学生的校外经验有效结合起来。实际上，这些教育家们关心的是知识的广度而不是深度，关心的是知识的应用而不是知识的形式。横向组织遇到的一个不容忽视的实际问题是，学科教师要精通或熟悉各相关学科的内容，可是目前的教师队伍尚不具备这样的条件，这也是我们急需培养综合课程教师的客观需要。例如，从综合理科中的科学教育来说，第一步，需详细分析各学科知识间的联系。自然科学各学科的知识存在着广泛的联系，主要表现在以下几个方面：第一，各学科的研究对象存在着交叉重叠之处，如水、大气等；第二，自然科学领域的一些概念具有普遍的适用性，如能量、资源、运动等；第三，自然界的物质虽千变万化，运动方式虽多种多样，但其本质和规律相同，如物质守恒、能量守恒定律等；第四，各学科的研究方法存在一致之处，如都有观察、分类和测量等方法；此外，人口、环境等社会问题本身就具有跨学科的特点。这些往往是内容综合的切入点，根据这些切入点，可以建立起知识的网络结构。第二步，根据知识网络结构，形成一些具有内在联系的知识模块。在不同的知识模块中，内容综合的层次可以不同：有学科内的内容综合，如水和溶液、生殖和遗传等；有两个学科间的综合，如光与人的视觉、地球的演化与生命的起源等；有三个学科以上的综合，如用能量的概念综合机械能、电能、化学能和生物能等。在教学内容的进一步组织当中，知识模块可以做相应的调整。
国家课程标准的基本框架与以往中小学教学计划或课程标准最显著的差异是，确立了在小学和初中将设臵、实施综合课程。这也就是说，改革后的全国范围的中小学课程将一改只设分科课程的格局，课程将由两模块组成，即学科课程和综合课程。这体现了现当代课程改革与发展的系统化教学与问题探究式学习、分科课程与综合课程相统一的趋势，是我国通过中小学课程结构形式和结构组成的丰富、优化，来实施素质教育的一项根本举措。
无疑，落实新课程标准的素质教育思想，教师是关键。那么，综合课程嵌入中小学课程体系后，教师应具备何种素质方能胜任综合课程的教学，以保证学生素质的提高呢？笔者认为，广大中小学教师具备以下几方面与综合课程的教学要求相应的素质，对落实综合课程的素质教育思想是至关重要的。
一、教师应树立强烈的教育民主、平等意识
长期以来，我国中小学课程的设臵，忽视人类认识事物的方式和现代科学发展的既分化、又综合的特点，与社会发展的实际需要相脱离，近乎只设分科课程。这种结构单一的分科课程有3个显著特点。一是过于抽象。分科课程强调以学生理解、掌握概念、原理为教学目标，在编制上强调知识发展的纵向逻辑结构，以学术性、理论性的知识内容为主导，以想像中的一般学生的理想状况为设计的基础；学生的个别差异性在理论和实践上往往被视为实现课程教学目标的障碍，从而使课程缺乏与学生心理发展特点和规律应有的适切性；并与学生的直接经验和他们际遇的生活世界相脱离，显得过于抽象。二是量大。由于分科课程“在各门课程的知识体系内，都去追求自身的完整和丰富，强调各自知识和理论体系的系统、严密”，导致各门课程内容过多，致使学习者负担沉重，学习积极性和兴趣极度缺乏。三是难度偏大。我国中小学课程的知识内容难度之大，为世界之最，已是举世公认。抽象、量大、偏难的分科课程的实施，所导致的一个严重后果是学生被严重分化、异质化，产生了在义务教育这一谋求教育平等的制度框架内的教育的严重不平等。与分科课程不同，综合课程将学生作为课程开发的主体，并整合社会实践，强调以学生心理发展的顺序来组织课程。它在实施中注重学生的个人经验，尊重学生的个别差异，强调学生的活动和学生对活动的平等参与。因而，它密切了学生与生活实际和社会的联系，更贴近了学生的需要，更能满足学生的兴趣、爱好，更能调动学生参与教学活动的积极性、主动性，使学生在共同
参与的教学活动中获得平等的发展机会。
对世界各国的课程改革加以考察，不难发现，综合课程的开发在现当代之所以受到广泛重视，其中一个重要原因是为了消弭分科课程分化、分流学生，导致教育不平等的缺陷。我国此次提出在中小学设臵、实施综合课程动议的一个十分重要的方面，就是针对现行中小学单纯的分科课程所造成的学生发展机会不平等这一严重缺陷。力求教育的民主、平等是我国综合课程开发的主要目的之一。为此，广大中小学教师应树立强烈的教育民主、平等的意识，并将其贯注于教学过程的各个环节。
二、教师应树立教学目标的统整观
教学目标有两个侧面：“内容侧面”(或称客体侧面) 和“主体侧面”。对知识和技能的掌握是教学目标的客体侧面；而学生解决问题的能力和对事物的态度、情感、意志、鉴赏等是教学目标的主体侧面。我国中小学教育在分科课程教学的框架内，以教材为媒介，强调“双基”教学目标的实现，强调学生对系统性、逻辑性的学科知识的掌握和读、写、算技能的形成。因而长此以往，在教师心目中积淀而成的实然形态的教学目标观是单面的，即将教学目标窄化为客体侧面的可计测的知识与技能的掌握，而主体侧面的、难以计侧的能力和其他品质要求几乎完全被忽略掉了，结果使学生成了单面教学目标观指导下的教学牺牲品、殉葬品，成了理性与情感、认知与道德、思想与行动、知识与经验的严重失衡者、人格缺陷者。
美国教育家杜威曾说：“一个统整人格的培养，只能当种种自成体系的经验融会贯通，而统合为一个整体时，方能获得实现。为了刺激、促进统整人格的生长，课程应成为一个各方面事物彼此连续的世界。”杜威在此指出了课程综合化对于学生人格完善的必要性。综合课程的设计模式强调学习者中心设计、问题中心设计，在使学生融会贯通地掌握知识、技能，引导学生学会整体、全面地认识事物的同时，促进学生态度、思维、想像、情感、意志、能力等品质的发展以及正确的价值观、世界观的形成，统一、综合地实现“客体侧面”与“主体侧面”的教学目标。所以说，综合课程的开发和实施正是以完善学生的人格为教学目标的。从这一意义来说，综合课程是学生的未来取向课程、是人性化课程。由于综合课程以具有学科统整性的论题或主题来组织课程，以学生自主活动为教学的主
要媒介，以如何解决问题作为学生学习的主要形式，故必定能增加学生运用知识解决问题的机会，增加学生彼此之间在活动中进行人际交往、情感交流的额度，从而十分有利于学生学习能力、解决问题能力的提高，也有助于提高学生的交往能力。综合课程的实施为学生构筑起“学会求知、学会做事、学会生存、学会共处”的终身学习、终身发展的素质要件，使他们终身受益。学校教育的结束不再是他们发展的终结，更不是他们发展潜力的枯竭，而是为他们的发展提供不竭的动力和智慧源泉，成为他们未来进一步发展的辉煌起点，将他们带向美好的未来。从这一意义来说，综合课程又是保证学生“可持续发展”的课程，为学生“可持续发展”莫定基础。实现综合课程的教学目标，要求教师切实地转换“客体侧面”的单面的教学目标观，站在完善学生人格、实现学生“可持续发展”的高度来审视综合课程的教学；在教学过程，将“客体侧面”与“主体侧面”的教学目标统整起来，综合、全面地实现“客体侧面”和“主体侧面”的教学目标。
三、教师应树立正确的教学评价观
众所周知，我国现行分科课程的教学评价还停留于传统的教学评价阶段。其功能是鉴定、选拔，是“为了选择适合教育的儿童”。它注重的是对教学的累积性结果进行评价，往往强调评价标准的客观性、惟一性。评价方式通常采用回忆式的纸笔测验、考试，量化评价占据评价的主导地位。在评价过程中，教师充当的是评分者的角色，并且是惟一的评价者。在应试教育的框架中，分科课程的教学评价演变为单纯的知识、技能的评价，将一切难以量化、不可预测的教学结果统统删除掉。综合课程的教学评价不同于这种传统的分科课程的教学评价。
首先，评价的功能不同。如上述，综合课程的教学目标是完善学生的人格，其评价的功能应该是为实现这一教学目标服务的，是为了“创造适合于儿童的教育”。因此，它坚持价值的多元性和尊重差异的信念，将教学评价视为价值判断的过程。它不只是对教学的累积性结果作出评价，还强调教学过程本身的价值，强调对学生参与活动的态度、积极性、情意特征、运用和创新知识的能力等内在品质进行评价。它主张教学的成效，不仅重视学生对事先确定的问题解决得如何，而且还特别关注是否照应了学生的兴趣及他们关注的问题、焦点。评价被视为对学生在教学过程中所展示的各种品质、教学的所有结果进行全面充分的揭示和描述。相比之下，综合课程的评价更具人性化色彩。
其次，评价的方式不同。综合课程的实践性决定了它是在尊重学生完整的经验（如新课程标准中规定的小学阶段的综合实践课）基础上，通过学生的体验、体察来展开教学的。因而，综合课程的教学评价方式更注重教师对学生参与活动的积极性、态度、个性化的独特表现的自然观察，而不单是通过书面材料来判定学生的一切；它更强调教师对学生的评论，而不单是评分；在量化评价与质性评价两者之间，它更强调质性评价。
第三，评价的主体不同。教师是综合课程教学评价的核心，但教师绝不是惟一的评价者。教师将评价作为民主协商、师生交互作用的过程，将学生也作为评价的参与者、评价的主体。另外，综合课程的实践性决定了综合课程的教学应经常将社区活动、社区精神纳入教学设计的范畴，这决定了社区人士对教学效果的评价显得举足轻重。因而，综合课程教学的评价者既不局限于师生，也不局限于所谓教学的“内部人员”，它还主动吸收社区人士，即所谓“外部人员”，教学评价是“内部人员”与“外部人员”共同参与评价的过程。
由此可见，相对于现行的分科课程的教学评价，综合课程的教学评价更具复杂性、开放性、过程性、动态性、多样性、灵活性。综合课程教学评价的这些特点决定了教师在实施综合课程时，应转换教学评价观，深刻领会、把握现代教学评价的精神实质和综合课程教学评价的一些独特性要求。若是按现行分科课程的教学评价的要求和作法来评价综合课程的教学，其结果必然是错评、误判。
四、教师应更充分地发挥主体性
教师在教学过程中的主体性发挥得如何，是决定教学效果、实现教学目标的关键。在分科课程的教学过程中，教师和学生的主体性都未能得以很好发挥。
相对分科课程的教学，综合课程的特点决定了教师在教学过程中应充分地发挥主体性。首先，综合课程强调的是课程的社会适切性，可称为社会适切性课程。它多以社会问题来安排课程内容的单元，因而介入教学过程的不再仅仅是知识与学生两者，而是学生、知识、社会三者。教师必须正确处理好这三者的关系，既要实现知识的对内“转化”，使学生能掌握知识；又要实现知识的对外“转移”，使学生能够运用知识及方法学会解决社会问题，这就要求教师必须更广泛地发挥主体性。其次，综合课程的实践性和学生高度的参与性、探索性，远比分科课程复杂，这决定了实施综合课程的教学组织形式和空间应更多样化，教学时间的安
排应更具弹性化，要求教师具有更强的教学组织才能，应在更大程度上发挥主体性。第三，分科课程的教学方式主要是教师讲授、学生接受。教师讲的内容和方法完全可以以教学大纲、教科书、教学参考资料为蓝本，教师不愁“没米下锅”。而综合课程的教学强调的是学生自主性探索学习，因而教学内容和教学方法都存在很多不确定性因素，很多时候需要教师“找米下锅”。这也要求教师发挥更大程度的主体性。总之，教师更充分地发挥自主性、选择性、创造性，是实现综合课程教学目标的必然要求。
五、教师应具有强烈的合作精神
分科课程的知识内容在编排上各自自成一体，各科内容界限分明，相互高度隔离，这样势必将承担各科教学的教师活动分隔开来。与分科课程的隔离性相一致的，是学校大多以组建学科教研组的形式来管理教师，这就形成了教师之间独特的人际关系。各科教师封闭在各自科目内开展教学工作，互相之间缺乏工作性的交往，即使存在也往往是形式化的，而非实质性的。教师之间的交往既不广泛、也不充分；教师之间缺乏合作，也无须合作。课程的过分分化，分裂了教师，而且，在应试教育取向下，学校对教师业绩的评价看重的是班级学生考试的成绩，这些都与单纯的分科课程的设臵和教学不无关联。
综合课程的教学对教师之间的工作关系提出了与分科课程教学的不同要求。综合课程的跨学科性，一方面要求综合课程的教学应打破各学科之间的界限，形成各学科之间的呼应、联络、交汇，形成各学科知识的相关化、融合化、广域化；另一方面需要指导学生学会运用多学科知识解决问题的方法。顺利完成这两方面的教学任务单靠某一科的教师个人是难以完成的。所以，要取得综合课程教学的理想效果，必须实现教师之间工作关系重心的根本变化，即由教师个人本位转变为教师集体本位。在集体中，教师应具有强烈的合作精神，形成密切合作的工作作风，加强教学工作的交流、团结协作，发挥教师集体的团队优势。不仅同类科目教师应密切合作，不同科类、不同年级，甚至不同学校的教师之间也应进行交流、合作。当然，这需要学校改革单纯以学科教研组管理教师的方式，实现教师管理制度的创新，为教师之间的合作提供组织保障。例如，上海市实验学校在实施综合理科课程时对教师管理的方法就值得借鉴。他们在保持学科教研组的同时，采取由教同一年级不同学科的教师组成小组或教研室的形式，来加强教师之
间的交流，共同寻求更加有效的教学方案。
六、教师应优化知识结构
中小学分科课程的设臵与我国师范教育的专业设臵正相契合，即中小学设臵什么样的学科课程，师范院校相应地也就开设什么样的专业，因而从这种模式中培养出来的教师往往知识结构单一、知识面狭窄。他们较为熟悉本专业知识，擅长本专业知识的教学，但往往对其他专业的知识就知之甚少。《中国教育报》最近独家组织实施了一项有关全国城市中小学教师阅读情况的调查，其调查的重点是中小学教师“在读什么书”。在13个选项中，根据频度排序，依次为教学参考书、现实题材的小说、教育理论、文史类、时事类等。调查结果显示，教学参考书高居榜首。不难想见，高居榜首的教学参考书应是教师所教学科的教学参考书，而不会是其他学科。这一方面说明教师队伍总体上具有高度的敬业精神，但同时也说明教师阅读范围和知识视野的狭窄。学科之间相互联系、相互渗透的综合课程，要求教师在教学过程中能准确判断出各个不同学科的知识在何处具有共同性或相关性，可以在此“重叠处”或“相关处”综合，何处互不相关，必须分开教授给学生。教师必须清楚哪些学科知识可以综合进教学单元的主题以及如何综合。所以，教师知识结构的单一和狭窄是难以适应综合课程的教学的。为适应综合课程教学的要求，教师必须不断扩大知识面、具有广博的知识。首先，教师应具有多学科的知识，其知识结构应是通科、复合型的（最起码应当是或通文科、或通理科），能够把握各学科知识的深层结构、共性因素和将各学科统一起来的普适性概念，具有对各学科知识和方法进行分析、统合的能力。其次，应能不断把握社会时事信息和社会时代精神的脉搏，并能将它们与学科知识融贯起来。这就要求各学科教师在工作和学习中广泛涉猎各学科知识。只有这样，教师彼此之间的知识结构才会形成重合、交叠的部位，一个教师才具备与其他教师进行对话、交流、合作的资格。否则，教师彼此之间就没有“共同语言”，仍只能是各弹各的“调”，难以合作。