《教材分析和教案编写》
第一章 教材的特征与功能
一、 教材的概念与特征
（一）教材的概念界定
认识，择其主要分别如下： 什么是教材？在教育界，学者们由于立场观点的不同，对教材概念的解释形成了不同
1．进步教育派认为，教材是人类行为经验的方法，它是关于一切自然和社会现象的解释，或者说是对于宇宙和人生的各种实体的说明。
2．布鲁纳认为，教材是传递教学内容的手段。
3．教材是教学过程的一个要素，最普遍的广义说法是，教材包括了教师的教授行为中所利用的一切素材和手段。在此意义上，教材是“教授及学习的材料”，是师生之间的媒介。
以上定义均从不同侧面揭示了教材的概念特性，表明教材概念的多义性、不确定性。 构成教材必须包括其基本要素和必要条件，基本要素其一是信息（用以表达规范化和符号化的语言和思想）；其二是信息赖以存在和显现的物质载体（如语言、甲骨、木竹、石、皮、帛、纸、胶片、磁带、录像带、软盘等）。必要条件是教材得以实现其社会价值、发挥功能的活动——教育教学活动。因此教材应当包括教学的内容和教学的教材两大部分，同时要凸现教学双方的相互作用，由此可以从教材的功能属性来定义教材的概念：教材是教学过程中教师用来协助学生学习达到教学目标的各种知识信息材料。
由此可知，教材概念的外延比较广泛，其主要包括了教科书、教学参考资料、阅读资料、活动指导书、教学音像资料和教学图表等。
（二）教材的特征
根据哲学观点，某一事物的本质及基本属性要在与其他相关事物的关系中得到体现，从不同角度研究观察该事物可以看到事物不同属性，并从中抽象出事物的本质特征。因此可通过分析教材基本属性从中探求教材的本质特征。
教材的基本属性
1．教材的工具性。教材史表明，教材是在教学矛盾相互作用中产生并发展起来的一种产物或特殊的知识载体，它是帮助教师施教，学生学习，并最终促进学生发展的有效工具。
2．教材的系统性。教材与其他知识载体相比较，区别在于教材是为教学服务的，因此教材设计要符合教学论要求，同时在整体上形成知识网络或知识链，一方面要保持自身的系统性；另一方面要与直接关联的教材在内容上相衔接。
3．教材的科学性。教材的首要功能是传递人类文化知识经验的精华，反映现代科技
发展水平，因此教材所选择的内容，要切实保证其科学性和逻辑性。
4．教材的教育性。教材作为道德教育与品德教育的重要途径，具有重大的教育价值。
5．教材的教学性。编制教材的目的是为了教学，因此教材不仅是一部科学著作，而且要符合学生的认知特性，深入浅出，循序渐进，这是教材不同于一般科学著作的特性，它明确反映在教材的结构和内容上。
6．教材的规范性。教材尽管随社会的进步而变化，但教材史表明，教材的基本结构业
已形成，尤其是中小学教材，强调知识的基础性、基本性，因此教材内容显得相对稳定，在教材的编制体例、印刷规格、符号、质量要求等方面相对统一标准。
7．教材的艺术性。教材作为学生获取知识能力的支持工具，它就应当利于学生认知、理解、吸收、消化、运用，为此教材在表达上要求符合审美特性。
8．教材的实践性。教材与其他知识载体相比较，不仅以一般的实践为基础，而且是科学实践、生产实践、生活实践、教学实践综合作用的产物，是各种社会实践宏观规律的综合反映，仅靠理论思辩或某一种社会实践难以建设优质教材。
9．教材的发展性。教材本身的成长是一个反复使用实验修改和不断完善的过程，同时，随着知识信息的增加，社会的进化，教育的发展，教材需要不断更新换代，才能适应社会的需要。
10．教材的民族性与国际性。教材深刻反映民族文化和心理意识，这一点在人文科学教材上反映最为明显，民族教材、乡土教材的兴起反映了教材民族化的趋势；另一方面，伴随世界政治、经济、文化教育交流与合作的广泛与加深，教材在国际范围内的交流与合作也得到加强，主要表现在外语教材及自然科学教材等方面的合作交流。
教材的本质特征
通过对教材概念的分析，可以明确以下几点认识：
1．教材是一种综合社会实践的产物，它是为一定的教学目标服务的，是一定教学目标下知识结构的具体化。
2． 教材是以整体的科学知识系统的形式而存在的。
3．教材体系毕竟是人工设计创作的系统，而不是人类经验本身。
4．教材系统是一个发展着的相对稳定的系统。
综上所述，从中推演教材的本质特征，即与其他知识载体的根本区别点是：教材就是人们按照一定教学目标，遵循相应的教学规律组织起来并发展着的科学理论和技术的知识系统。
教材的本质特征是作为教学资源尤其是学习资源而存在，其基本功能是教学功能，这个基本特征和基本功能在教材发展史上始终存在，所变化的只是教材的非本质特征和附带功能。对此问题的明确认识，有助于改变人们的教材观，有助于提高教材教学的质量与效率。
二、 教材在教育系统中的功能
所谓功能，即教材在学校教育教学中的价值与作用，可从其外部和内部两方面来审视。
（一）教材的一般功能
1．传递人类文化遗产和科研成果的功能。从教材的特性中可知，教材中包含了人类千百年来积累起来的文化知识精华，其内容反映社会科学、自然科学和思维科学的各个方面，并且经过教育学观点的精选而加以重构，担负传递经验，使个体尽早完成社会化的历程。优质的教材本身就是人类文化精华的浓缩与集中。
2．促进学生个性全面发展的功能。教材是为学生学习而研制设计的，因此教材以学生的全面发展为目标，包含促进学生展开积极学习活动的事例，以及生活经验与学习体验本身。
3．提高学校教育教学质量的功能。教材是学校办学的三项基础建设之一，它在一定程度上反映着一个学校的办学水平和学术水平。因此，教育教学的质量，在很大程度上取决于教材的优劣。
4．促进学校教育改革和功能。教育改革的中心问题是提高教育教学质量，而提高教育教学质量的关键是改革课程教材。因此，教育改革的方向也就决定了教材建设的方向，反过来教材建设的方向也表征着教育改革的方向，教材的科学化和现代化有力地推动着教育改革的深入。
5．教材的社会教育功能。教材是系统地、有计划地、大规模地进行社会教化和思想道德教育的重要工具及主要内容。从教材发展史上可知，教材自产生起，就具有社会教化和培养人才的双重任务。教材文化影响着每一个人。
6．促进科学技术发展的功能。教材既是对人类科技成果最系统、最简单的总结和继承，同时也是科技成果的重要储存和传播手段，更重要的是，教材通过启迪受教育者的心智，使其富有创造性，丰富人类文化知识宝库。
7．教材建设对学科建设和课程建设的功能。教材建设是学科建设大系统中的子系统，它要为学科建设服务；课程建设在很大程度上依靠教材建设的成就。所以，教材建设是一件非常具体的基础建设，如果缺乏教材建设的保证，课程建设与学科建设只能是空想而已。
8．促进国际文化教育交流与合作的功能。从现代角度看，教材不再是“文化教育侵略”的工具，而是成为国际间文化教育交流合作的重要组成部分，某些优质教材（如外语教材、自然科学教材）已成为国际通用的教材，这是教材国际化的一个重要象征。
此外，教材对学者而言，还具有内在的价值，表现为：①实用的价值，可以提高学习者适应社会生活的能力，提供职业准备；②文化的价值，促进个人人格的发展，传递社会规范文化，养成社会道德；③训练的价值，促进受教育者认知因素与非认知因素的发展。
（二）教材在教学系统中对教学其他要素的作用
教材作为一种教学要素和其他要素共处于一个教学系统中，势必会对系统内其他教学要素产生影响和作用。而从中又可见教材在教学内部活动中的功能。
1．教材对教学目标的作用。现代教学目标不仅要体现教学基础知识，培养基本技能，还着重培养学生的自学能力，“教会学生学会学习”，因此教学目标的达成需要一定的教材
来实现。从这个意义上说，教材是教学目标的最直接体现者。
2．教材对课程的作用。课程主要体现社会及学科知识和教学的要求，它们逐步落实教学目标，而教材则是课程得以实施的具体保证，是课程的“物化形态”。没有教材作保证的课程只能是空中楼阁。
3．教材对教师的作用。教材是教师教学工作的主要依据，或者说是其 “剧本”。它可以减轻教师工作量，缩短讲述时间，为教师采用创造性教学策略提供有利条件。有利于统一规范教师的教学，有利于提高教师的教学质量。
4．教材对学生的作用。教材作为“无言的教师”，打破了教师对教学内容的垄断，并使学生减轻了笔记抄写和记忆的负担。教材成为系统、高效有序地获取知识的主要工具，也是培养思维能力和形成社会道德的重要途径，同时为自学提供了便利条件。
5．教材对教学环境的作用。表面上看，教学环境处于教学活动的外围，其作用表现为相对静止，但实际上它却以特有的影响力干预教学活动的过程，影响教材的展示，影响教学活动的效果
6．教材对教学策略的影响。既定的教材制约教学策略的选择和运用。但教材并没有限定教学策略的作用，同一教材可由不同的教学策略来实施。
7．教材对教学评价的作用。教材是教学评价的重要工作内容，是课程评价的具体内涵，具体反映了学什么内容及用什么标准来测评教学的质量，因此教材的结构优化、设计与运用成效亦可作为检查教学质量的重要标准和内容。
8．教材对教学观的作用。教材与教学观形成紧密的联系，一方面，教学观指导教材的编制与设计；另一方面，教材具体反映一定的教学思想并使之得到具体表现。
9．促进学习的作用。教材是促使学习活动得以从潜在形态转化为现实的教学媒体，学习者通过学习各类教材，获得知识，形成能力。
10．实现多种学习策略的功能。借助各种类型的教材，可以展开集体学习、小组学习和个别学习。教材的编制与设计主要服务对象是学习者，学习者可依据自己的特点进行选择。各类教材因其特性和使用范围不同，教师学生可依据教学需要进行选择，一旦选择就意味着教学策略的确定，从而为实现多种学习策略提供基础。
同时，从传播学角度看，各种类型教材的传递信息能力有所差别，而且学习者的参与程度也有不同。例如电视、无线电广播可同时播送，电影、录象、幻灯等供室内或小团体使用，教科书等供个人使用，学生易激起参加前二者的感情或行为，所以教学中采用多种教材类型则效果颇佳。
11．教材对教学模式选择的制约作用，一般认为，教学模式的选择应从教学目标、教材的难易与学生年龄及知识基础等方面考虑，反过来，教材的难易成为教学模式选择的重要依据。如果教材难度小，则选择讨论式、练习式甚至是自学式。这是教材对教学模式选择的一般影响。
总之，以上从各个角度分析了教材在社会和学校教育教学中的地位与作用，研究结果充分反映教材功能的广泛性和综合性，教材的这种多功能性促使我们不能只从学校教育教
学的角度看待教材的作用，而应当从更广泛的社会意义上认识教材的功能与价值。
第二章 教材分析与处理
教材是教师进行教学的基本材料，也是学生认识世界的媒体。对教材进行分析和处理，涉及到教学流程的众多方面，是教学成败的关键，也是教学设计的基础。掌握对教材的分析和处理技能，是教师一项富有研究性的行为。
一、 教材的阅读
对于教材的分析与处理，教师的首要工作是精通教材，而精通教材必须阅读教材以及与教材有关的书刊。这项工作可以分为三个层次：通读、精读、多读。
1．通读。通读是指把整个学段（第一学段或第二学段）某一学科的教材通读一遍，不论哪个年级的任课教师都应如此。通读的目的是对整套教材内容有一个比较全面系统的了解，从而领会教材的宏观结构和基本内容，理解教材的编写意图，把握教材的内部联系。作为某一学科的教师，如果不了解本学科上下年级的教材内容，教学中将会出现前后脱节或时紧时松的现象，不能科学地安排教学进度，难以有计划地完成教学任务。
2．精读。精读是指对将要使用的教材细心阅读，大至教材系统脉络，小至概念内涵都要认真领会，仔细推敲。精读的目的是吃透教材，对教材内容不仅知其梗概，而且要掌握内涵。教师理解教材越深越透，处理教材时越得心应手。
精读，不仅要读教材，而且还要读学生。根据教师在平时教学中，对学生的实际情况的了解，在读教材时要进行换位思考，即教师从学生的立场上去思考，哪些学生可能会产生什么样的反映，哪些学生又会表现出什么样的思维倾向和特点，并尽可能地体现到实际教学情景中去。
精读另一层含义是对教材的再认识、再理解。要用批判性的眼光审视教材，根据教材的具体内容从认识论的高度进行再认识、再解剖、再理解，从而对教材的分析、整合、构建做好前期的准备工作。
3．多读。多读就是多读点参考书，读的范围尽可能广一些，思考尽可能深一些，这是一个长期的、艰巨的“备课”过程。多读的目的是为驾驭教材而丰富自己的知识，提高教学能力。有些优秀教师讲课时能提纲切领，深入浅出，驾驭教材轻松自如，原因就是读书多，领会的也多。各科教师不仅要读本学科方面的书，还应该读些有关学科和相关教育理论方面的书籍。此外，还应该多读些教育报刊上有关教材分析和教学经验的文章，这对掌握和运用教材很有帮助。在多读的过程中，摘录相关知识，分类储存，经常查阅，作为分析教材时的参考和借鉴，这是十分有益的。
二、 教材的分析
在精读教材的基础上，教师应对教材从整体上作详尽地分析，理解教材的特点，分析教材的内涵，把握教材的重点、难点和关键处，理清教材的知识点，从而为组织处理好教材奠定扎实的基础。
（一）理解教材的特点
理解教材的特点非常重要，它能使教师明确教材的教育功能和教学目标，认清教育改革方向，体会教材的编写思路和特色，了解教材的结构体系，在教学实践活动中贯彻新的教学理念，进行教学改革。
1． 着眼于21世纪对人才素质的需求，体现鲜明的时代特色
新教材注重创新时代对学生素质提出的新的要求。既要为所有的学生打下共同的基础，也要注意发展学生的个性和特长。教材内容的选择与确定注意从教育的目标出发，精选知识内容，以利于切实加强基础知识教学和基本训练。各科教材还注意了减轻学生过重的学习负担，促进他们主动地生动活泼地发展。
各学科教材还注重结合学科特点，挖掘教材中德育要素，培养学生正确的学习态度、浓厚的学习兴趣、顽强的学习毅力、坚定的学习信心、实事求是的科学态度和独立思考、勇于探创新的精神；同时非常重视培养学生健康的审美观念和审美能力，陶冶高尚的情操。
各科教材还十分注意培养学生现代社会和未来社会所需要具备的正确观念，如科学技术发展观、环境保护观、可持续发展观等等。
2．重视整套教材整体性，综合发挥教材的整体育人功能
合理安排教材结构，注意与其他学科教材的横向联系，努力做到学科体系与学生认知规律的和谐统一，以提高全套教材的整体效益。各学科教材突出自身的特点，在道德教育、知识传授、能力培养、发展个性心理品质等方面既有合理的分工，又有相互密切的配合，注意不同学科的知识、技能的迁移和横向联系。
3．重视教材内容的基础性，建立合理的教材结构体系。在知识方面，精选最基本的，突出主干知识，突出知识之间的内在联系，以现代观点讲述科学知识的基本概念和原理。根据学科知识和能力培养的内在联系和学生的认识规律，建立与学科自身特定的教育教学功能相适应的结构体系。
新教材注意合理安排教材知识内容的重点和难点，研究学生的学习规律，力求清晰地展示教材知识的内在逻辑联系，从而有利于教师引导学生建立起科学知识的基本知识和网络，使他们对所学的知识能够灵活应用，触类旁通。
4．重视学生的主体性，引导学生积极主动地学习
教材的安排注意揭示获取知识的思维过程，使教学要立足于把学生的思维活动展开，注意概念和规律的提出过程，知识的形成和发展过程，使学生在获取和运用知识的过程中发展思维能力。
新教材重视学科方法的训练，包括对学科学习方法的指导，提高学习效果，为学生终身学习奠定基础。各科教科书注意体现学科的思想方法，培养学生的各种能力，培养他们独立获取、运用和扩展知识的兴趣和愿望。
5．重视教材的实践性和应用性，理论联系实际
新教材在设计和编排上注意使学科知识联系生产实际、自然和社会现象的实际和学生生活的实际，重视学生的实践活动，提高学生对知识的应用意识和能力。各科教材都比较
重视教给学生解决实际问题的方法；结合知识的实际应用加深对新知识的理解。教材增加了学生动手的机会，重视实践的设计和安排，培养实事求是、严肃认真的科学态度和严谨的科学方法。
6．教材编写建立在科学研究基础之上，体现创新精神
重视研究学科发展和学科新观念对教材编写的意义。教材内容以《课程标准》为依据，注意本学科的研究和最新发展，研究并适当地吸收本学科的新观点和新方法论，力求体现和介绍各学科的新知识、新观点、新成果、新方法，用新的观念指导教材内容乃至体系的更新，使教材具有时代气息。
重视教育科学领域研究的新发展对教材编制的要求。以现代教学论和心理学为依据，研究学科特点和学生认知特点的关系，努力运用和体现教育、教学的新理论、新思想，以建立适合学生心理发展的学科结构和合理的教材结构。新教材的编写力求把那些被实践证明对学校教学有积极促进意义的内容转化到新的教材之中，使有价值的实践经验通过教材得到广泛的推广，提高教育教学的效率和质量。同时，各学科在教材编写过程中也注意研究与本学科联系紧密的特定教育教学理论，突出教材设计的学科特性。根据教学的需要，注意引导教师运用模型、投影、录音、录像等教学手段，特别重视计算机辅助教学、多媒体技术等现代化教学手段在教学中运用的可能性和潜力。
（二）分析教材的内涵
教师对教材内容不仅要知其然，而且要知其所以然，达到理解透彻，融会贯通，内化为自己的知识，真正做到“使其言皆若出于吾之口，使其意皆出于吾之心”。对教材只有理解深刻，才能挖掘教材精髓。
分析教材，就其角度而言，主要包括：（1）编者的角度。教材是编者根据《课程标准》中规定的学科教学的整体目标和要求，以及学科教学规律和学生的认知发展规律而精心编写的。从编者的角度分析教材，了解教材的编排体系，理解编写意图，有利于居高临下地把握教材。（2）学生的角度。教材既是教本，又是学本。教师应设身处地地站在学生的角度上分析教材：哪些地方使学生感兴趣，哪些地方难以理解，哪些地方最感人，哪些背景不了解，这样就会比较准确地把握教材的兴趣点、疑难点、动情点、背景介绍点，从而增加课堂教学的针对性。（3）教师的角度，教师是教学的组织者和引导者，要抓好两个“统一”：即一是编写者与学习者的统一，有时编者的要求与学生的愿望不相统一，需要教师协调二者的关系，围绕编者的意图，考虑学生的特点，对教材进行合理取舍；二是编者与教师的统一，编者的意图须靠教师在教学中体现出来，教师须根据编者的意图确定教学目标，设计教学程序，力求最充分地发挥教材的教育功能。
分析教材，就其内容而言，主要包括：（1）分析教材的地位和作用。即分析这段教材在全套教材中的地位和作用及其对后续学习的影响，这段教材对形成学生认知结构、训练技能、品德培养的作用。（2）分析知识结构和特征。一是分析结构关系，即这段教材与前后教材知识结构的关系——来龙去脉，层次脉络；二是分析类型特征，即分析这段教材所包含的知识类型（陈述性知识、程序性知识和策略性知识）。（3）分析教材所涉及的技能
和能力。一方面要分析这段教材涉及哪些技能和能力，另一方面要分析通过这段教材的教学，训练学生的哪些技能，发展他们的哪些能力。（4）分析教学的要求。就是确定这段教材的教学目标，一方面必须按《课程标准》、教科书和学生的实际情况确定每课时的教学目标，另一方面又要有变化和发展的观点，即同样的内容在不同的教学情境、不同的教学阶段中要有改变、发展和提高。总之，对教材的分析，一要深刻，二要全面，三要独到，要有真知灼见，才能揭示教材的本质。
（三）把握教材的重点、难点和关键处
我们经常讲，课堂教学时，很重要的一条要突出重点，突破难点。因此分析教材，就要找到重点，发现难点，抓住关键处。
1．重点
什么是重点？所谓重点，是教材中最重要的、最基本的中心内容，是教师安排教学结构的主要线索，是教师必须着重阐明的部分，学生必须牢固掌握的部分。如何分析重点呢？确定重点的方法主要有以下四种：
（1）要明确重点的相对性。重点内容是相对而言的。因而，一方面重点章节既有更重要的部分，也有非重点的内容；另一方面，某一内容在该节内可能是重点，在全章或全书就不一定是重点了。
（2）根据教材的主次确定重点。分析重点时，应当首先分析清楚教材的内在联系，其次要明确各部分教材在整体中的地位，再根据各章节教材的教学目的，来确定教材中的重点内容。一般来说，每本教材都有重点章，每章都有重点节，每节（课）又有重点内容。教师在对教材内容进行深入分析、统观全局的基础上，确定教学重点，并紧紧围绕重点内容设计教学，通过各个教学环节、各种教学手段，突出教学重点。
（3）根据教材的难易程度确定重点。一般来说，难而深的教材大多又是重点教材，只有少部分与教学目的没有直接相联系的内容，可能难度很大，但不是重点。
（4）根据学生的已知或未知情况确定重点。分析教材时应注意，已学的内容不能作新课的重点。有时从局部分析，某问题是某节的重点，但由于这个问题前面已经学过，就不能作为新课的重点了。
有时候，重点内容不易确定，要经过反复推敲，才能分析得出。这就要求教师在实践中，要结合以上各种方法，钻研教材，全面衡量，作出正确的判断。
2．难点
所谓难点，是指学生感到难以理解或接受的内容。这些内容之所以成为难点，产生的原因有三：一是由于知识本身抽象、复杂难以理解而成为难点；二是客观存在的事物现象属于宏观或微观世界，不能全面地、直接地感知，难于形成真实的表象而形成难点；三是一些区域性的事实材料多而复杂，容易混淆不便记忆，也可能成为难点。掌握难点形成原因后，就不难发现，凡符合上述三点之一者可能是难点内容。
因此在分析教材时，要根据具体内容的特点和学生的知识基础来确定教学难点。应当注意的是，分析重点和难点时，应明确两者的关系。一般来说，难点大多数是重点，尤其
是第一种原因形成的难点多为教材重点。但也有些难点不一定是重点，重点也不一定都是难点。对于既是难点又是重点的内容，教学时要多花些功夫；对于非重点的难点，只要能解决疑难就行了。另外，任何一节教材内容都有其重点，但不定都有难点。
3．关键处
所谓关键处，是指在学生理解和掌握知识过程中起关键性作用的那些知识，即通常说的“教学突破口”。只有把握住教学关键，才能突破难点，突出重点。教学关键点的确定，要在明确教学重点、难点的基础上，在新旧知识的结合点上做文章。
（四）理清教材的知识点
如果说理解教材的重点、难点和关键处是从宏观上、总体上去把握教材的话，那么，理清教材的知识点则是从微观上、局部上去驾驭教材。知识点是教师吃透教材和学生理解教材的基础。每一章（节）教材内容都包括若干知识点，有些知识点在教材中是十分明确的系统的，而有些则是较为隐含、零散的。知识点的划分既不要太细，以便突出重点；也不能太粗，以防止遗漏有关内容。教师在分析教材时，要将知识点一一列出，以便教学时心中有数，评价时有所依据，确保知识点的落实。
另外，在分析教材确定其知识点时，还应注意深入挖掘教材中每个知识点的“智力价值”和“情感价值”，以便通过有关知识的教学，激发学生的学习兴趣，培养和发展学生的能力，对学生进行思想品德、科学态度和科学方法的教育，达到促进学生全面发展的教学目标。
三、 教材的处理
教师在分析教材的基础上，根据学生的知识水平和年龄特征，从实际需要出发，要对教材内容进行创造性的再处理。事实上，组织处理教材是在宏观教学思想指导下的微观操作，牵涉到方方面面，这里仅提示几点：
（一）适当精简内容
精简就是对课本正文的某些内容，可以略讲或不讲。
凡是学生已学过的知识内容，无论是事实材料还是理论知识，都不要当作新知识传授，一些重要的内容，如须再现，则可采用复习提问的方式。要做到上述这点，教师必须熟悉各个教育阶段，各个年级的教材，并了解相邻学科的有关内容。在对教材内容进行精简时，应当注意同一题目、不同说法的知识，或扩大、加深的知识是属于未知的，不能将这些内容当作“已学过的知识”，因而不能精简。
精简教材，一般适用在教学内容多，而课时又不足情况下来完成教学任务。为了解决这种矛盾，教学时要着重讲清教材的重点和难点内容，而把次要或学生看得懂的教材略讲或不讲，指导学生学会自学，然后提高巩固。要做到这一点，教师应当深入钻研教材，认真分析教材，抓住教材的重点，分清内容的主与次、难和易，并了解学生的实际水平。
（二）适当补充内容
对教材的内容既要精简，有时又要补充，两者是对立统一的，统一表现在于都是为了
提高教学质量。补充的情况较为复杂，可以从以下几个方面来讨论。
1．补释术语
在现行课本中，大多数术语是以正文、插图加图下小字说明、注释等方式作了解释的。但是也有一些术语，未做解释，这就需要我们作必要的补充解释。
2．有些基础知识，在课文中都未谈到，需要加以适当的补充。但要注意的是增补内容的深度，要讲科学性，避免主观随意性，更不能认为超越教材越多越好，越深越好，加重学生的负担。
3．补图形之不足
课本表达内容手段，一是文字，二是图形，而有时图形的作用大于文字。
4．补充实际事例
可联系国内国际形势的发展，更好地说明问题和进行思想品德的教育，但必须结合教学内容，以教材内容为主题展开。
5．加生动的描述
课本中阐述或描述的一般都比较简练，生动不够。为了提高学生的学习兴趣，加深对知识内容的印象，增加思想教育的感染力，教学时教师还需要增加一些形象、生动的描述。
（三）适当调整顺序
一是课本中已有的内容，或因安排欠妥，或因叙述不明，需要进行调整或剪裁，整理成前后连续，条理分明，层次清楚，符合逻辑顺序，以利教学；二是为了内容的完整性。但无论怎样调整都要符合学科的科学性。
（四）注重内在联系
分析和研究前后教材内容之间的内在联系，明确本节内容在整个教材内容中的地位和作用，以便准确地掌握本节教学内容的深度和广度。心理学研究表明：影响学生学习的最重要的因素是学生已有知识经验。教师在分析教材时，要特别重视分析新的学习内容和学生已学过的内容之间有什么联系，明确已学过内容在后面的学习中又有哪些运用和发展。
总之，教材是教和学的最直接的凭借，教师只有全面深入地分析教材，科学地驾驭教材，才能从根本上提高教学质量。
第三章 教学目标
一、教学目标的含义
教学目标是指教学主体预先确定的、在具体教学活动中所要达到的、利用现在技术手段可以测定的教学结果。它表现在对学生学习结果及终结行为的具体描述，或对学生在教学活动结束时其知识技能等方面所取得变化的说明。
教学目标这一概念具有四层含义：一是教学目标是师生双方共同的目标，对于教师来说，就是讲授的目标；对于学生来说，就是通过教学活动最终产生的终结行为的变化。二是教学目标是一种预期结果，是教学活动过程终结后出现的结果，而不是现实变化。三是教学目标是经过努力可以达到的结果，是具体可操作的。四是教学目标是可以测量的。
教学目标可以分为课程目标、单元目标、课时目标。由于课时是教学活动的基本单位，所以教师在进行教学设计时，虽然对各个层次的目标都要加以考虑，但着重是对课时目标的制定。
二、教学目标的分类
教学目标分类是当代教学论领域中最重要、最有价值的课题。详可见各学科的《课程标准》。
三、编制课时目标的基本要求
由于课时目标是以课时为单位的教学任务的具体化指标，它是在课程目标的总体指导下，对单元目标的最具体、最明确的表述，是教学目标中最基本的单位。因此，在制定课时目标时应做到：
1．内容全面。除了顾及认知领域的目标外，还应充分考虑技能和情感领域的目标，并能体现这三类目标的相互关系，形成目标系列。
2．层次分明。能把握课时目标的层次。如在认知领域中，要将目标划分成几个层次，每个层次的目标内涵都要有明确的规定。
3．要求适度。上课时内容的提炼，既要符合《课程标准》、教材要求，又要遵循维果茨基的“最近发展区”理论；课时目标应定在学生的“最近发展区”内，如果定在学生现实水平上，这个目标就没有意义了，如果定在学生潜在能力发展之上，学生有可能因无法达到而放弃目标。因此，在制定目标之前，必须了解学生现有的发展状况，而这一点是不能主观臆断的，必须经过认真的调查与分析。
4．具体可测。涉及目标的知识点应达到的水平层次要明确具体，要体现《标准》、教材在本课时对这个知识点的特定要求，不能含糊不清。可测，是指每项目标要有明显的检测标志，能从学生的学习行为上反映出来，具有可操作性、可测量性。
四、课时目标的编制程序
课时目标的编制一般包含有这样四个步骤：
1．选择。对课时目标选择，一般需考虑这样一些因素：学生在教学开始之前能够做些什么（已有的知识和能力水平）；学生在教学过程中能够做些什么（最近发展区）；在教学完成以后又能够做些什么（知识和能力的提升）；以及可以使用的教学资源包括教师处理教材的能力等怎样。
2．分类。将选定的课时目标按照一定的标准，纳入一定的层次和类型当中。
3．分析。选定了目标并作分类以后，教师应当进行行为分析，以便确定期望学生“做”些什么，才能来证明目标的实现。在行为分析中，需考虑：学生作出反应所需要的重要刺激；所作出的重要反应会有哪些以及测定反应成功的标准。
4．具体化。课时目标具体陈述，用一些操作性强的、不易引起曲解的动词表达出来，要可能避免使用有歧义的、有多种解释的词汇。
五、目标的具体陈述
目标编制的核心是目标陈述问题。在目标陈述上最主要的问题是目标陈述模糊，无法
操作，更无法测量。那么，如何来陈述教学目标呢？目标陈述最基本的形式有两种：
（一）行为目标陈述
行为目标指用可观察和可测量的行为陈述的目标，这种目标陈述应有主体、行为、条件、标准四个要素。
1．主体的表述
在教学目标的表述中首先要指明主体。合适的教学目标是针对特定学习者。因为弄清学习者的特征是确定高质量教学目标的必要前提。
2．行为的表述
即说明通过教学后，学生能做什么（或说什么）。在表述教学目标中的行为这一要素时，首先要选择合适的行为动词来说明学习的类型。例如，“操作”、“比较”、“说出„„的名称”、 “列举”等行为动词。在这些动词后面加上动作的对象，就构成了行为目标中关于行为的表述。
值得指出的是，行为的表述力求避免使用诸如“知道”、“理解”、“掌握”、“欣赏”等描述内部心理过程的词语。因把握这些词语的意义，各人均可以从不同的角度、不同层面来理解，这就会给予教学目标的具体导向及检测带来困难。在确定教学目标时，除总括性的课程目标和单元目标仍无法完全避开这些动词外，具体化教学目标（即行为目标）应尽量避免使用这些模棱两可的词语。可见，正确选用行为动词是确定行为目标的重要而又较为困难的一步。下表给出了确定认知目标时可参考选用的部分动词。
3．条件的表述
即规定学生行为产生的条件。条件是指学习者在什么情况下表现行为，也就是说在评定学习者的学习结果时，该在哪种情况下评定。如要求学习者进行实验操作，就要说明是在教师的指导下操作呢？还是独立操作？
行为目标条件包括环境因素（如空间、光线、温度、气候、室内或室外、安静或噪声）、人的因素（如单独进行、小组集体进行、在教师指导下进行等）、设备因素（如工具、仪器、图纸、计算器等）、信息因素（如资料、教科书、笔记、图表、词典等）、时间因素（如速度、时间限制）、问题明确性的因素（如提供什么刺激来引导行为的产生）。
应当注意的是，行为目标中所谓的条件是用以评定学习结果的约束因素，而不是指学习活动的本身。例如，“阅读完这些材料后„„”这一行为目标中，“阅读完这些材料后”指的是学习活动，而不能被看作行为目标的条件要素。
4．标准的表述
即规定符合要求的作业标准。标准是指衡量学习结果行为的最低要求。对行为标准作出具体要求，使教学目标具有可测性的特点。如：
（1）按正确次序。如把下列8个数按从小到大的次序排序。
（2）在1分钟以内做仰卧起坐50个。
（二）情感领域目标编写
情感领域相对于认知和动作技能领域来说更内在些，所以，把它们用可观察性和可测量性的行为术语来进行描述存在一定的难度。具体言行是思想意识的外在表现。因此，我们可以通过观察到的行为间接推断出这些目标，学生说的和其行为可以被假定是这个目标的行为证据。通过间接测量即通过二级线索推断学生的情感。这是情感领域目标确定的一个特点。根据这一特点，确定情感领域目标可采用内外结合的表述方式。例如：教学目标是“对数学有好奇心与求知欲”，由于“对数学有好奇心与求知欲”的态度是难以直接评价、判断，所以，我们必须例举几方面具体行为，通过对这些行为的观察，来判断学生是否“对数学有好奇心与求知欲”。
例如：可以观察到他是否能够主动参与教师组织的数学活动？
是否愿意与别人交流有关数学的问题？
对周围的事物是否能用数学思考的方法审视？
从这个例子我们可以看到，这些行为只是情感目标是否达成的一种表示，其实，我们并没有直接也无法直接测量到它。测量情感目标需在多种环境、途径、长时间才行。下面是有关确定情感目标领域学习目标可供选用的动词：
第四章 教学方法和教学模式的确定
一.教学方法及其分类
教学方法是指教学的途径和手段，是教学过程中教师教的方法和学生学的方法的结合，是完成教学任务的方法的总称。
教学现象的复杂性，决定了教学方法也是复杂多样的。对形形式式的教学方法进行分类，很难找到统一的逻辑根据。尤其是近几年来，由于现代教育技术引入课堂教学，教学目标的多向性和学科内容范围涉及领域的扩大，都导致教学方法的不断改变、完善，并涌现出诸多新的教学方法。
教学方法按照不同依据和角度有许多种分类方法，这里仅介绍一种按照教学方法外部形态结合学生认识活动特点的分类，这种分类方法比较符合我国目前中小学教学的实际，有利于教与学活动的相互作用和统一，有利于教师主导作用的发挥和学生自主学习积极性的调动，并且能够将常用的一些传统教学方法以及一些有影响的创新的教学方法纳入该系
)
二、教学模式及其分类
所谓教学模式，就是指在一定的教学思想、教学理论的指导下，根据教学目标和教学任务，对教学过程的结构、程序和教学活动的方法、手段等各种因素进行优化组织、最佳设计所形成的相对稳定而系统化、简约化的教学模型。
一个完整的课堂教学模式结构，包括以下几个要素：
1．指导思想 每一种教学模式都是在一定的教学指导思想和理论指导下提出来的。
2．主题 每一种教学模式都有其鲜明的主题。
3．目标 即完成主题所规定的任务。
4．程序 完成目标的步骤和过程。
5．策略 完成目标的一系列途径、手段和方法体系。
6．内容 每一种教学模式都有适合自己主题的课程设计方法，
以形成达到一定的教学目标的课程结构。
7．评价 由于每一种教学模式主题、目标等不同。因而评价的方法和标准也就
不同。每一种教学模式的着眼点和侧量重点也有所不同，所以每一种教
学模式都有自己特定的适用范围。
按照教学模式的理论根源，可以划分成四类教学模式：
（1）社会互动教学模式。强调教师与学生、学生与学生的相互影响和社会联系。
（2）信息加工教学模式。把教学看作是一种创造性信息加工过程，着眼于知识的获得和发展。
（3）个人教学模式。依据的是个别化教学的理论与人本主义的教学思想，强调个人在教学中的主观能动性，着眼于人的潜力的整个人格的发展。
（4）行为修正教学模式。依据行为主义心理学的理论，把教学看作是一种行为不断修正的过程，着眼于学生行为习惯的控制和培养。
按照上述分类，我国近年来出现了一些依据不同思想或理论而建立的教学模式有“结构——定向”教学模式、“学导式”教学模式、“自学辅导式”教学模式、“四段式”教学模式等等。
三、教学方法、教学模式选择与设计的依据
如何根据既定的教学目标和教学内容，精心选择、恰当运用教学方法或教学模式，这是决定教学成败的关键环节之一；那么如何来选择与设计教学方法或教学模式呢？我们认为应该以教学效果为根本依据。教学实践证明，教师如能综合考虑教学目标、教学内容、教师特点、学生特征，以及教学阶段的教学时间等多方面因素，来选择合适的教学方法或教学模式，并能合理、科学也加以组合和运用，就能取得较好的教学效果。
1．依据教学目标
为了确保课堂教学目标的完成，课堂教学中的教学方法或教学模式选择应有通盘、整体的考虑。假如教学目标主要是培养学生的基本技能，除了选择以语言为主的方法加以阐
明相关知识，主要应大量采用实际训练为主的方法，加强操练和训练。假如教学目标旨在发展学生的智力，则可选用以启发式谈话和讲解等语言为主的方法、以直观为主的方法以及以引导自主学习为主的方法，并选择有利于启迪学生智力，发展学生的记忆能力、观察能力、想像能力和思维能力的教学模式。
2．依据教材内容的特点
不同学科性质的教材，应采取不同的教学方法或教学模式。而某一学科中的具体内容的教学，又要求采取与之相适应的教学方法。如语文、外语多采用讲读法，科学多采用演示、实验法，数学多采用练习法。就每门课程的具体内容来讲，他们有各自的特点和要求，在教学过程中，他们又总是和学生掌握该内容所必需的智力活动的性质相联系的。总之，必须根据教材的性质和具体内容的特点，选择适当的教学方法和教学模式。
3．依据学生的特点
学生的年龄层次、知识基础、学习方法、学习态度、学习兴趣等现实因素，对教学方法、教学模式的选择有一定的限制作用。一般来说，面对学习能力强、知识基础好的学生，应多选择自主发现成分较多的教学方法与教学模式，相反，则宜选择指导、启发成分较多的教学方法或教学模式。
4．依据教师本身的素养条件
由于不同的教师教学指导思想不同，经验素质不一，对教学方法的理解、掌握情况等也有所不同，因而同一教学方法、教学模式在不同的教师运用时，效果也就有所不同。每一位教师都要根据自己的经验、思想情感，对前人积累的教学方法有选择地进行学习、借鉴、加工、吸收，内化为自己的东西，并在这基础上，有所发展，有所创新，这就使得教学方法与教学模式的应用带有鲜明的个性化色彩。
5．依据各种教学方法的功能、适用范围和使用条件
每个教学方法都有各自的适用范围和使用条件，同时又有各自的优点和局限性。教学方法功能作用的发挥，制约于教学过程诸因素的优化组合。某种方法对于某学科有效，但对于另一方面的学科可能无效。因此，选择教学方法或教学模式时，必须认真地分析其职能、应用范围的条件。
6．依据教学时间和效率的要求
教学之所以要采用一定的方法，目的是使教学工作顺利而有效地进行。教学的最优化，就是要以最少的时间取得最佳效果。所以，在实际教学中，选择某种教学方法或教学模式，应考虑教学过程效率的高低。好的教学方法或模式应该是高效低耗的，至少能在规定的时间内完成教学任务，实现具体的教学目标，学生学得愉快；而那些耗费时间和精力过多，又不利于学生发展的方法或模式是不可取的。
根据以上的选择与设计教学方法或教学模式的依据，教师在进行课堂教学设计时可以向自己提出以下问题，即：所选择或设计的这一方法、模式对何种教学目标有效？这一方法、模式对哪一种教学内容最合适？我能够熟练运用这一教学方法或教学模式吗？
四、教学方法和教学模式设计的指导思想
1．回归学生主体
任何一种教学方法或教学模式的选用，都是在一定的教学思想指导下进行的。从传统到现代的课堂教学，其教学方法或教学模式所体现的教学思想，不外乎两种：注入式和启发式。
注入式的课程教学设计，主要从教师如何“教”这一角度来设计课堂教学，而忽视了学生的学习心理、学习规律等，这种教学思想影响下形成的教学模式是一种“教”的方法或模式；相反，启发式教学思想的基本涵义，就是要充分体现学生在教学过程中的主体地位，引导学生主动探索、积极思维、生动活泼、融会贯通地学习。因此，今天的课堂教学设计必须回归学生主体。
有必要说明的是，启发式的教学方法或教学模式并非“回答式”。有时看似有问有答、热热闹闹的教学场院面，实质上与“注入式”相差无几，并无助于学生思维能力的训练；而有时即便是采用“讲授式”，若教师讲得生动，能够精辟地揭示事物之间的内部联系，促使学生积极思维，学会分析问题、解决问题的方法，即使没有提问和答问，也是启发式教学。
关于回归学生主体，教师要认识到以下几个方面：
①学生是有发展权利和需要被新生和被理解的人。
②只要条件具备，所有智力正常的学生都能够得到发展，并获得成功。
③学生是有着巨大发展潜能和有着个别差异的人，只要因材施教、因人施教，每个学生都能得到充分的发展。
④在课堂教学过程中的师生关系是协调、和谐和互补的关系。
2．原则性与灵活性组合
教学方法或教学模式作为教学体系中的重要组成部分，是广大教学工作者经过长期教学实践逐渐认识并总结出来的规范的实践方式，各种方法或模式都是与教学目标、教学内容、教学对象和活动主体有内在的联系，具有其内在规律性，因而显示出相对的稳定性。但是，不能片面地把教学方法或教学模式的稳定性理解成教学程序是刻板的和一成不变的。教师在课堂教学时，应注重教学程序的灵活性。由于教学内容、教学对象、课型等的不同，同一种教学方法或同一种教学模式，在具体的教学中操作程序也会有差异。
3． 教学形式注重个体化
这里所指的个体化，并非指一对一的教学，它是统一化教学的对应概念。如小组教学、分组讨论等，就是个体化教学形式的表现。个体化的教学形式，能较好地照顾到学生存在的个体差异，保证每一个学生在诸多方面，在原有基础上得到可持续发展。
第五章 教具准备
教具，是指教学过程中可以借助教学活动的用具，它是教学过程中不可缺少的工具。教师在传授知识、组织学习和进行能力训练过程中，需要借助各种各样的媒体来实现教学
目标。特别是在基础教育阶段，学生的年龄特点、认知特点，决定了必须采用利于激发他们学习兴趣的教学手段，这就使教具的作用更加明显。所以，教师在备课过程中，必须精心准备教具，以利于教学目标的顺利实现。
一、教具的分类
在众多的教学工具中，按其运用现代科学技术成果的情况可分为两大类：即传统教具和现代化教具。具体分类如下图：
自制教具具有与教学仪器（或商品性教具）相互补充、相辅相成的作用。教师制作教具是一项研究性活动，既能提高教师的动手操作能力，又能发掘教师的创新潜力。我们要探索运用教具改进教学方法的新途径，以适应全面提高教学质量的需要。
（一）教具设计的要求
1．实用性。这是设计制作教具时首先要注意的。在可操作性上，要力求结构简单，操作方便，讲究实效。在内容上，必须坚持两个出发：一是从《课程标准》的要求出发，《标准》规定了教学目标、教学范围、内容的广度和深度，要以此为设计和选择的依据；二是从教学主体即学生出发，考虑学生的需要、年龄特征和接受水平。设计的教具，要有助于激发学习兴趣，实现教学目标，这样的教具，在教学上才有实用价值。
2．正确性。设计制作的教具，它所传输的信息，在内容上应该是正确无误的，没有科学性错误；在思想上应该是先进的，具有教育性。
3．美观性。教具的画面构图要清晰匀称，色彩逼真，字体大小适度，排列恰当。
4．经济性。在设计教具时，首先要考虑教学效益，同时要考虑经济效益，力求节约，避免浪费。在教具制作中，要坚持就地取材，“废物”利用。例如，科学教师在讲授“光”时，就可用玻璃、厚纸板制成万花筒。这些简单易作、形象直观的教具，对激发学生的兴趣，加深对知识的理解能起到重要的作用。
5．创新性。在表现手法的设计上，不能单纯模仿，要有所创新。过去，我们对有些影视教材的设计，受故事片、风光片的影响较大，课件设计过多追求情节和画面美，脱离教学目标，结果引进了不少“信息外信息”，造成教学上的干扰因素，这是需要注意防止的。
以上五点，就是设计教具时需要注意的。这也就是说，在设计教具时，应该做到十个字：实用、正确、美观、经济、创新。
（二）现代化教具的应用和制作
随着科技的进步，现代化教育媒体直接介入教学领域。教师要充分认识现代化教具在传递教育信息、优化教学过程中的作用。要了解幻灯机、投影仪、录音机、录像机的结构、
工作原理、使用和维护的方法。要掌握幻灯片、投影片、录音带的制作和使用，要尽快学习和掌握多媒体课件的制作技术、利用Internet进行信息的处理和收集,开展多媒体教学,以适应现代教育发展的需要。
三、教具选择的具体原则与形式
人们在长期的教学实践中总结出了一些具体的选择原则，对教学实践具有很大的启示作用。
1．要根据教具特性和功能来进行选择
每一种教具都有一定的特性和功能,各种教具在色彩、立体感、表现运动、表达声音、可控性以及反馈机制等方面都是不同的，因而，呈现教学信息的能力和功能也不尽相同，使得每一种教具应用在某一方面要比其他教具更为有效。
2．坚持始终如一地根据教学目标类型和学生特征
要特别下功夫在难点和重点上选择合适的教具，激发学生兴趣，调动学生学习的积极性，并帮助学生理解、记忆和掌握。
3．没有一种“万能教具”，即没有一种教具对所有的教学目标都是最佳的。
各种教具都有其长处和不足，并且一种教具的长处往往是另一教具的短处。一种教具对某一教学目标来说，可能会比其他教具更有效。但这种教具对另一教学目标来说也许就是不合适的。同时，新教具的产生也不会完全代替旧的教具，它们应作为整个教学资源中的组成部分，各尽其用。
4．在选择教具时，应考虑教具的易获得性
在现实条件下选择教具,应该考虑学校或地区能否获得、学生是否可接触到、教具获得使用的手续是否繁琐等等。如教具获得比较难，教师就不易选择使用。
5．应考虑教具的成本效益
通常，我们要考虑使用教具可能得到的效益与制作和使用教具需要付出的代价（时间、人员劳动、费用）的比值（效价比=效益/代价）。一般来说，若教学效果相同，则选择费用比较低的。
6．教师必须熟悉所选择的教具的内容、技术操作和特性
选择教具最终是要教师在课堂教学中应用，如教师对教具的使用不熟悉,同样实现不了教具对教学的促进作用.若是学习者利用教具自学,也应选择自己所熟悉的教具.
7．多种教具优化组合使用比只用一种教具的教学效果好
多种教具优化组合使用可以结合多种教具的优势,让学习者的多种感官参与教学。但是，要避免多种教具的拼凑，以至造成相互干扰，而应让多种教具在教学中有机结合。
8．不要因为教具容易得到而简单化使用
不要把教具当作小保姆或消遣物，也不要把教具当作装饰物。
四、教具优化组合的形式与方法
教具功能的充分发挥也是通过多种教具组合后形成的优化结构来实现的。一个好的多种教具组合的整体结构应具备以上几个特点：传递的信息量较大；调动多种感官共同参与、
相辅相成；各种教具的主要优势都得到充分发挥；各种教具都信手可得，且使用方便。
第六章 教学活动的设计
教学过程，就是教师的教和学生的学相结合或相统一的活动的过程，也就是教师指导学生进行学习的活动过程。所以，教学过程的设计主要是教学活动的设计。
现代认知学习理论认为教学活动是一系列作用于学习者的外部活动，这些外部活动的进行是为了促进和激发学习的内部过程。我国传统的对于“课的结构”的论述，包括组织教学、检查复习、讲授新教材、巩固新教材、布置课外作业等，这其实就是教学活动的设计。今天，我们应自觉运用现代学习理论，科学地设计我们的教学活动。
一、设计教学活动的主要理论依据
学习是一种内部心理变化的过程。教学设计仅创造外部条件，促使学习者向学习目标规定的方向产生持久的心理和行为的变化。事物发展的外因是通过内因而起作用的，当教学活动的设计符合人类学习的内在规律时，就能有效地促进学习。
二、教学活动的一般过程
教学活动对于学生的学习来说是外部条件，只有当教学活动的设计符合学生学习的内在规律时，才能有效地促进学习。与之相应的九类教学活动构成教学的一般过程，对各类学习均有促进作用，对各类教学活动均有一般指导意义。
１．引起注意
这是教师用来唤起和控制学生注意的活动，保证学生接受刺激和学习的发生。基本方式有：变化刺激（电影、电视画面中的迅速切换和闪烁的箭头符号，CAI课件中的闪亮部分等）；吸引学生的兴趣（提出学生感兴趣的问题，展示新奇的演示，电影、电视画面中出现的异常现象等）；用体态语（手势、表情、形体）；教师突然提高音量，或改变声调等。以引起学生的注意。
2．明确地告诉学习者教学目标
教学开始时，应让学习者具体了解当教学目标达到后他们将学会做什么，从而激起学习者的学习的期望。用学习者熟悉的语言讲解教学目标，不仅能提高学习动机，还能起“先行组织者”的作用，使学习者看到教材的基本结构，便于学习者对将学习的具体知识进行组织。
3．刺激对先前学习的回忆
在学习新的内容之前,可指出学习新的技能所需具备的先决知识和技能,以此刺激学习者回忆已学过的有关知识和技能;同时,还应让学习者看到已掌握的知识和技能与教学目标的关系.这使学习者有可能充分利用自己的认知结构中已有的合适的观念来同化新知识,有助于避免机械学习。
4．呈示刺激材料
当学习者作好准备时，可向他们呈示教材。呈示的刺激材料应具有鲜明的特征，以促进选择性知觉的内部过程。如学习要领和规则时要使用各种各样的事例作为刺激材料；要
求学习者掌握规则的使用时就应安排各种例题、习题，让学习者看到这些规则的应用。教材呈示涉及两个方面：一是顺序的安排，二是安排在教学过程中每次呈示教材的分量。分量过小，学习者感到太容易，会浪费时间；分量过大，有部分学习者会感到困惑。
决定材料分量大小的因素有：
① 学习者的年龄。对幼小儿童，应使教学内容保持在相当小的范围内。
② 学习者的准备知识。对基础差的（或接受能力差的）学习者，教学内容不宜过多，
对基础好的学习者教学内容又不宜过少。
③学习的类型。不同的学习类型，其教学内容的分量大小不同。规则学习的教学内容显然较具体要领学习的多。
实践证明，在教材呈示过程中如能穿插一定的练习活动和提供反馈，能使学习活动丰富多彩。
5．提供学习指导
教师通过一系列提示或问题，为学习者提供思路，启发学习者去寻求答案，掌握新的规律。学习指导的程度（提问、提示的量和直接、间接的程度）随着所要掌握的能力范畴不同而不同。例如，学习一个新的物体名称不需要浪费时间去提问、去发现，最好直接告诉答案；但在较高级认知能力的学习中，就应提供少量的直接指导，让学生发现答案而获得能力，学习指导的程度还必须适应学习者，过多的指导会使学习快的学习者感到厌烦，而太少的指导又使领会慢的学习者对学习丧失信心。较有效的指导办法是一次给予很少的指导，让学习者根据需要选择指导的次数。
6．诱引行为
这是促使学生作出反应的活动。有人把这方面的考虑作为一条原则提出，即学生参与原则。参与指主动的学习，即在教学过程中学生对所呈示的信息以各种方式作出积极的反应，通过参与，学生能更好的理解并保持所呈示的信息。
学习者参与方式有情感参与、思维参与和行为参与。在道德、语言等科目中，学习者的情感参与到教学内容、教学活动和教学情景当中，心灵受到熏陶；对于数学等抽象思维的科目，在听讲、探索过程中，学习者的思维参与到教学活动中去了；各门学科的回答问题，是学习者的行为参与。大量研究表明，在学习者学习材料的过程中，采用某种方式吸引学生参与教学活动肯定有助于提高学习效果。学习者参与学习活动愈积极主动，学习成绩也愈好，如能在呈示信息过程中插入问题，就能提高心理上的参与。即使不期望学习者回答，也能产生推动学习者思考的效果。学习一种技能时，在演示过程中留有一定的间隙时间让学生有机会亲自实践，能较快地提高学习效果。
在教学媒体的设计中，我们应把诱引学习者主动学习的方法与内容呈示的设计有机地结合起来，使诱引方法成为媒体内容的基本组成部分。这样，学习者在使用教学媒体进行学习时，媒体本身就能发挥引导学习者作出选择、回答问题或参加某项活动的作用，一般说来，教学媒体设计中可采用下列方法诱引学习者参与活动：
(1)在内容呈示过程中穿插要求学习者立即作出书面或口头回答的问题。
(2)要求学习者完成解释、总结、举例等书面作业。
(3)要求学习者从看到或听到的事物中进行选择、判断或决策。
(4)要求学习者就看到或听到的有关技能进行操作。
(5)指导学习者完成其他与课业有关的短小练习。
这些活动常常要求打断内容呈示过程，有时学习者必须停机进行活动；有时可在学习一部分材料后接下去进行活动，交替进行。
7．提供反馈
学生作出反应,表现出行为之后，应及时让学生知道学习结果,这就是提供反馈的活动。通过反馈信息，学生能肯定自己的理解与行为是否正确，以便及时改正。如可能的话，应在每个问题或步骤之后即时予以反馈。内外部提供反馈的方式可以有很多种，如教师观察行为时的点头、微笑，以及在适当的时间与地方出现答案等。提供反馈活动的目的是促进“强化”的内部学习过程，通过反馈，学生的成功学习得到肯定，受到一定的鼓励，就能树立信心。以后，当相同的或类似的情景出现时，曾得到肯定的学习反应将重新出现。
8．评定行为
学习者完成行为之后，要评定学习成果，评价教学的有效性和可靠性。首先，教师要保证观察的可靠性，排除学生完成的行为是靠机遇或猜测的可能性。例如，对同一类的问题，设计多个不同的习题让学生“再做一遍”。其次要保证对学生完成的行为的判断是有效的。一方面要求学习者的行为必须正确反映目标，另一方面要保证学生行为是发生在不失真的观察条件下，例如学习不能靠死记答案或从以前经验中回忆答案。
测试是评定行为的主要方式，既检查学习结果，又起强化作用。与评定行为有关的测试一般可分三种：
(1)插入测试。通常在教学过程中可插入类似练习的小测验。
(2)自我检查。教学过程中学生不同程度地参与各种教学活动。
(3)后测。完成一个单元的学习之后进行的测试，也可称单元测试。
9．增强记忆和促进迁移
在学习时，就要提供学习材料中有意义的关系和来龙去脉，使学习者回忆时有检查的线索，新学的有关内容也能很容易地加入到已有的知识网络中去，使记忆增强。另外，要进行有间隔的系统复习，每次都要求重新提取和利用已学过的技能，这比初次学习后马上重复的记忆效果更好。
要保证学习者的学习迁移，最好是给学生布置新的任务，而这些新任务的完成需要应用某些已学过的知识，教师应创造性地设计各种各样的、新颖的能保证学习迁移的情境和场合，让学习者解决问题，这对持续发展学生的认知策略也是具有特殊关联作用的。
三、教学过程设计的具体要求
上述的教学活动的一般过程具有一定的普遍意义，但教学设计者应因地制宜加以采用。在具体的教学设计中要重视下列几点：
1．根据教学对象的特点设计教学活动
对年幼的儿童来说,由于他们还不能独立学习,教学活动的设计应强调教师的外部推动作用。对于学习动机强烈的学生，无需设计控制其注意的活动。
2．根据教学目标的性质设计相应的教学活动
对不同类型的教学目标应设计不同的教学活动。如实现认知目标与实现技能目标设计的教学活动就不同,实现同是认知目标中的知识记忆目标和知识运用目标所设计的教学活动也不同。
3．一节课中教学活动的设计应灵活，突出重点，切忌机械的照搬前述模式
例如单一课完成的是一种教学任务（传授新知识或复习或练习等）涉及少数教学活动，或重复进行某一项活动；综合课需同时完成几种教学任务，因而一般包括多项教学活动。
第七章 教学内容的设计
教学内容的设计是教学活动设计的重点。教学内容设计包括教学内容的选择、组织等，不同类型有不同的设计。（这里不再展开）
第八章 板书的设计
板书，从动态的角度理解，它是教师上课时在黑板上书写文字、符号以传递教学信息、教书育人的一种语言活动方式，又称为教学书面语言。从静态的解度理解，它是教师在教学过程中为帮助学生理解掌握知识而利用黑板，以凝炼简洁的文字、符号、图表等呈现的教学信息的总称。
板书是师生在教学中利用视觉交流信息的主要沟通形式。板书技能是教师教学能力的综合体现，是现代教师的基本技能之一。
板书是指教师写在黑板上的文字；它是各学科的教学经常用到的一种板书形式；也指教师在黑板上推导公式、演算例题、书写方程式等，是数学教学中常用的一种板书形式；也指教师在黑板上描画的各种图形、符号、表格等，它是美术、数学、科学等学科常用的一种板书形式。板书的这些形式在具体运用中可依据学科性质、数学内容、教学任务不同而有所侧重。
一个设计得好的板书，就像一幅引人入胜的导游图，使学生获得完整清晰的知识信息。从板书设计中，不仅可以看出一个教师的治学态度、教学风格，而且可以看出他对教学内容理解的广度、深度以及思想的严谨程度。因此，教师备课时，板书设计是一个重要内容。
一、板书的内容
板书是教学的主要辅助手段，但不可能把教师讲的或讲义上的内容全搬到黑板上。板书的内容必须是经过教师精心选择的，是学生必须理解和掌握但又难于理解和掌握的基本概念及其推导过程等内容。
二、板书的主要格式
板书的格式是指板书的规格和样式。它是在板书内容确定后，教师将板书内容用文字、
图表、符号等加以组合并呈现在备课本或黑板上的样式。板书的表达形式除使用常见的文字、数字外，还经常使用一些有特定意义的符号。如：①括号（〔〕）：表示知识包括的范围或问题的综合；②圆点（·）：表示特别引起注意的字词句；③箭头（→）：表示事物发展变化的方向，用以揭示事物与事物之间的内在联系；④方框（□）：表示问题的结论或对事物的总结，给人以整体感；⑤直线（—）、曲线（～～）、双直线（＝＝）、双曲线（≈≈）、虚线（┄┄）：单线表示重要、关键，双线表示强调、重点，虚线表示关系隐蔽或微弱。
板书的格式有一定的标准，如简明醒目、条理清楚、美观大方、正板书与副板书相互配合等。但板书又不能格式化。板书应根据教学目标、学科特点、教材内容、学生的水平以及教师本人的优势而确定，决不可离开讲授内容去单纯追求板书的形式或教条地搬用他人的板书形式。
三、板书的基本要求
板书是一种综合的教学艺术，板书设计事实上也是一种艺术创作。板书要达到艺术的境界，也不是一朝一夕的事，需要教师按照板书的基本要求进行持续不断的严格训练。板书的基本要求如下：
（一）内容精炼、重点容出
内容精炼是指板书要用最凝练的文字或简洁明了的图形、符号反映教学的主要内容。重点突出是指板书要反映教学的难点、重点，不能主次不分或主次颠倒。这个要求是板书的首要原则，它是由板书艺术的特殊性决定的。第一，黑板的面积有限，不能容纳所有内容；第二，板书一般是在课堂上完成的，而每堂课是有时限的；教师在板书上不能花太多的时间。教学应是口头语言、书面语言（板书）、体态语言三者的有机结合，尤以口头语言（即讲）为主，板书只是辅助手段。
（二）语言科学、准确
板书语言科学、准确是指用以表达教学内容的板书语言信息符号是恰如其分的。这就是要求板书要用词恰当、概括准确、图表规范、线条整齐。有的老师画圆不圆、画线不直、绘图不像图，甚至产生了画虎类犬的错觉，不好。
（三）条理清晰、布局合理
条理清晰是指板书的脉络、层次明了，各层次之间通过特殊的板书语言符号而形成一个整体。布局合理是指板书布局匀称得体，给人以美感。
要使板书条理清晰，首先要使相同层次的内容排列整齐，参差不齐甚至相互交叉必然使学生产生思想上的混乱；其次是各层次的内容的标号要一致。
（四）形式多样、启发思维
板书设计没有固定的模式，同一个教学内容因教学主旨、教学风格、教学对象等不同也会有区别。然而，形式并不是为了装饰课堂，衡量板书形式好与不好的主要标准是看它能否在提示教学基本内容的基础上启发学生的思维。
（五）书写规范、流畅、示范性强
规范是指粉笔字字体工整、笔顺正确、结构匀称、大小适宜、美观隽秀，板书的行间疏密，字画搭配平衡，板面清洁整齐。书写流畅是指书写的速度应略快，与口头语言基本一致以增加课堂教学的密度与节奏感。
（六）板书与讲解相结合
教学主要是运用说和写两种手段来完成的，二者有机结合；才能较好地传递教学信息。板书是在讲授过程中按步骤、分阶段地逐步呈现在黑板上的，板书呈现的时机应根据教学的需要而定。板书与讲授结合的形式有先写后讲、先讲后写、边讲边写等几种，但常综合使用。
第九章 练习的设置
学科练习，具有加深学生对概念、规律的理解和掌握，促进将知识转化为技能、技巧，提高运用知识分析、解决问题能力的作用。是教师了解课堂教学效果，取得反馈信息，及时进行调控，实现教学目标的一条重要途径。优化学科练习设置是优化教学过程负担以及促进学生身心素质全面发展的重要环节。
（一） 练习设置的基本形式
练习形式繁多。从练习的时间和环境看，可分为课内练习和课外练习；从练习的形式和内容看，可分为口头练习、书面练习和实践练习；从练习所涉及的知识范围看，可分为课后练习、单元练习和总复习练习等等。
（二）练习设置的要求
1．练习设置具有科学性
学科练习设置的科学性，是指能根据《课程标准》的要求，紧扣教学目标，精心选择和设计题型，使之有助于突破重点、化解难点，有助于对所学知识的理解和掌握，有助于知识面的延伸与扩展，有助于思维训练和能力培养。我国最早的一篇教育论著《学记》中指出，学习往往易犯四种过失：“或失则多，或失则寡，或失则易，或失则止。”意思 是说，贪多则不求甚解；太少则知识面过窄，限制了智力的发展；过易就不能去刻苦钻研；畏难而止，就会不求进取。教师的练习设置应能引导学生步入 科学的学习轨道，避开这四中过失，努力做到：（1）选题要多少适量，要有典型性、代表性。通过做这类习题，使学生掌握基本题型和解题规律，达到做一题，通一类，会一片。（2）选题要难易适度。过易，失去练习的意义；过难，会超出学生的能力，耗时费力，事倍功半。习题的难度要与班级学生的认知水平相适应，让学生“跳一跳，摘果子”。
2．练习设置体现层次性
由于先天或后天的因素，学生在接受知识和思维能力上，存在着明显的差异。应按照学生的学习情况、心理特征以及认识水平，把学生分为好、中、差三个层次，布置不同类型的习题。能力强的学生着眼于提高综合分析能力；中等水平的学生着重于基本技能的培养；后进生侧重于基础知识的掌握。遵循这一原则，教师可设计四个层次的练习题： 一
是模仿性的基础训练题，二是独立性的单项训练题，三是灵活性的综合训练题，四是创造性的扩展训练题。这样，前面的“吃得饱”，有余力；中间的“能挖潜”，上台阶；后面的“低起点”，小坡度。所有学生都能各尽所能，各有所得，充分体现因材施教、因人施教的原则。
3．练习设置富有趣味性
美国著名心理学家布鲁纳曾经说过：“学习的最好刺激，是对学习材料的兴趣。”凡是学生感兴趣的知识，学起来会精神愉快，乐此不疲。反之，就会消极拖延，甚至产生厌倦情绪。因此，教师应遵循心理学原理，按照教学规律去编习题，力求做到题目新颖有趣，形式灵活多样。让学生在兴味盎然中完成练习，在心情愉悦中巩固知识，培养能力。为增加练习的趣味性，教师可变换角度设置练习题；还可组织变式训练，即在学生会解标准题的基础上，或变化题目的条件，导出新的结论，或变化题目的结论，寻求相对应的条件。
4．练习设置突出实践性
我们要实实在在地培养学生的创新精神和实践能力，要求学科练习设置也应能突出实践性内容——既重视知识形成过程中的实践性教学，又要重视知识巩固和深化环节的实践性练习。也就是说，教学中不仅要利用好教材中的实践内容，而且要自行设计学生的课内外实践性练习。例如在“统计初步知识”教学中，可设计以收集、整理、分析和研究实际统计数据为主的实践性练习，因为统计知识在日常生活和生产中有着广泛的应用，让学生接触实际，掌握统计方法，有利于提高对知识的理解和应用能力。
5．练习设置注意实效性
学科练习的设置要在坚持实效性的前提下处理好数量和质量的辩证关系。只注意练习内容的少而精，没有一定的数量作保证，达不到巩固知识、形成技能的目的。反之，只求数量不求质量，甚至盲目地加大练习量，搞题海战术，则不仅不利于智力的开发和能力的培养，还会加重学生的课业负担，挫伤学生学习的积极性。所以，教师要在正确的教学思想指导下，坚持练习的实效性，严格地筛选、安排习题，做到在有限的时间里，取得最佳的训练效果。
第十章 教学后记的编写
教学后记的编写对于积累教学经验，改进教案写法，使之更加完善有着重要的意义；对以后的教学工作也会起到“前事不忘，后事之师”的作用。
“教学后记”的内容，主要包括三方面内容：
1．成功经验记录。教师每讲完一节课，对自己的课做出客观的分析，肯定自己本节课中成功之处。如教法选择运用的合理，新课引入的自然恰当；演示实验准备的充分、现象明显等。这些成功的经验是自己的第一手材料和切身感觉，所以易于总结，而且可信、实用。
2．不足的记录。课堂教学是教师和学生双边活动的动态平衡，偶然性很大，难免出
现疏漏或失误，若把在课堂中发现不足或一时不知如何处理的问题，及时记在教学后记中，吸取教训，可避免在今后教学中出现这样的问题，使教学经验日趋成熟和完善。
3．灵感的记录。如要在教某一节课时，教师突然想到一个很好的比拟方法或发现一道习题的巧解等。教师课后都应认真地记录下来。瞬时的灵感瞬时即逝，若不随时记录下来，就会遗忘，不能很好地为教学服务。
可知，教学后记的内容，可以是教师对某一教学环节的处理，可以是教师对某一种教具、一种教学手段的运用，甚至是对一个知识点的理解、对某些学生的反映等方面的再认识。坚持写“教学后记”，对改进教学有积极的指导作用。
教学设计、教学后记通过整理可改写成一篇教学案例，这对自己今后的教学会有很大的帮助的。
如何评课
教师评课的方法有很多，这里给大家介绍的是一种比较通俗又很全面的评课方法。
一、评课方法
可从总体上加以阐述，表明自己对整节课总的印象，可凭直觉述说（包括从教师教学个性上分析，从教学思想上分析等）。如：从整体入手，粗粗地回忆一下，全课的教学过程是怎样安排的，有几个教学步骤；再由整体到局部，逐步分析各个教学步骤；最后从局部到整体，将各个教学步骤理出的内容汇总起来，从全课的角度分析评价。
也可分如下几个方面加以详细评说（当然根据课型，不一定要面面俱到）。
（一） 从教学目标上分析
教学目标是教学的出发点和归宿，它的正确制订和达成，是衡量一节课好坏的主要尺度。
1． 从教学目标制订来看，要看是否全面、具体、适宜。全面指能从知识、能力、情
感态度等方面来制订；具体指知识目标要有量化要求，能力、情感态度目标要有明确要求，体现本学科的特点；适宜指确定的教学目标，能以大纲为指导，体现年段、年级、单元教材特点，符合学生的年龄特点和认识规律。
2． 从目标达成来看，要看教学目标是不是明确地体现在每一个教学环节中，教学手
段是否都紧密地围绕目标，为实现目标服务。要看课堂上是否尽快地接触重点内容，重点内容的教学时间是否得到保证，重点知识和技能是否得到巩固和强化。
（二） 从处理教材上做出分析
评析教师一节课的得与失不仅要看教学目标的制订和落实，还要看教师对教材的组织和处理。我们评析一节课既要看教师知识教学是否准确科学，更要注意分析教师教材处理和教法选择上是否突出了重点、突破了难点、抓住了关键。
（三） 从教学程序上分析
教学目标要在教学程序中完成，教学目标能不能实现要看教师教学程序的设计和运作。
1． 看教学思路设计
教学思路是教师上课的脉络和主线，它是根据教学内容和学生水平两个方面的实际情况设计出来的，它反映一系列教学措施怎样编排组合、怎样衔接过渡、怎样安排详略、怎样设计讲练等。
2． 看课堂结构安排
教学思路与课堂结构既有区别又有联系，教学思路侧重教材处理，反映教师课堂教学纵向教学思路，而课堂结构侧重教法设计，反映教学横向的层次和环节。课堂结构也成教学环节或步骤，是指一节课的教学过程各部分的确立，以及它们之间的联系、顺序、时间分配。通常一节好课的结构是结构严谨环环紧扣、过渡自然、时间分配合理、密度适中、教学效率高。
（四） 从教学方法和手段上分析
什么是教学方法？它指教师在教学过程中为完成教学目标而采取的一系列活动方式的总称。它包括教师“教”的方式，还包括学生“学”的 方式，是“教”的方式与“学”的方式的统一。
1． 我们知道教学有法，但无定法。一种好的教学方法总是相对而言，它会因学科、学生、
教师自身特点而相应变化。所以教学方法的选择要量体裁衣，灵活运用。
2． 评课既要看教师是否能够面向实际恰当地选择教学方法，同时还要看教师能否在教学
方法多样性上下功夫，使课堂教学常教常新，富有艺术性。
3． 评析教师的教学方法既要评常规，还要看改革与创新。要看课堂上的思维训练的设计，
要看创新能力的培养，要看主体活动的发挥，要看新的课堂教学模式的构建，要看教学艺术风格的形成等。
4． 看教师教学方法与手段的运用还要看教师是否适时、适当地用了投影仪、录音机、计
算机等现代化教学手段。
五、从教师教学基本功上分析
1．看板书 设计要科学合理；还要言简意骇，富有艺术性；更要条理性强，字迹工整。
2．看教态 教师课堂上的教态应该是明朗、快乐、庄重、富有感染力的。根据心理
学研究表明：人的表达靠55%的面部表情＋38%的声音＋7%的言词。
3．看语言 教师的课堂语言要准确清楚、精当简练、生动而有启发性，语言的音调
高低适宜、快慢适度、抑扬顿挫、富有变化。
4．看操作 看教师运用教具，操作投影仪、录音机、计算机等熟练程度。
六、从教学效果上分析
分析一节课，既要分析教学过程和教学方法方面，又要分析教学结果方面。看课堂教学效果是评价课堂教学的重要依据，可看教学目标是否达成，教学效率是否高，学生思维是否活跃，学生受益面是否大，不同的学生在原有基础上是否都有提高，学生的负担是否合理等。
课堂效果的评析也可借助测试手段，然后通过统计分析课堂效果做出评价。