孙绍振 1960毕业于北京大学中文系，在北大任助教。由于“反右”时期坚持为“右派”辩护之旧帐，1961年被重新分配到福建华侨大学中文系。20世纪90年代先后在德国特里尔大学进修，美国南俄勒冈大学英文系讲学，香港岭南学院客座研究员并为翻译系讲课。现为福建师大文学院教授、博士生导师，并任中国文艺理论学会副会长。1953年开始发表作品。1983年加入中国作家协会。著有诗集《山海情》（合作)，散文集《面对陌生人》，论文集《美的结构》、《孙绍振如是说》、《文学创作论》、《孙绍振默文集》（三卷）、《论变异》、《幽默五十法》、《美女危险论——孙绍振幽默散文选》等。《文学创作论》获福建省10年优秀成果奖、台湾祁枫文学奖、全国写作学会一等奖，《美的结构》获福建省社科优秀成果二等奖等。
中学语文阅读低效，几十年来一直没有得到根本的改进。上世纪九十年代末基础教育改革，提出了师生平等对话和多元解读，本以为可以大大改善课堂质量，然而近十年的实践证明，课堂低效甚至无效的积弊，不但没有解决，在某些电子媒体的豪华包装下，反而变得更加严重了。问题出在哪里？在于文本分析不到位。这一点表面上似乎有共识，但是，从实践上看可能是貌合神离。中学语文的刊物上压倒多数的文章，都集中在课堂操作程序和技术上，如何导入，如何对话，如何组织活动，甚至把课堂交给学生等等。归纳起来，无非是王荣生先生所说的“怎样教”；至于王荣生先生所说的“教什么”，也就是文本分析，不但谈不上开拓和深化，而且连到位的钻研都罕见。此等空忙之所以积重难返，全因存在着潜在的理论预设，那就是只要把学生的主体性调动起来，解读再差也是多元解读；相反，教师的文本分析再好，也只是一元解读，学生仍然被动。这种基本观念上的混乱，亟待澄清。
文本解读，核心是“文本”。本来我们不叫“文本”，而叫“课文”。这两个词，在英语里都是text,原来都是正文、本文、原文的意思。可是在现代西方文论中，text作为学术话语，和课文有着不可忽略的区别。课文,是客观存在，不管何人、何时去阅读，其意义是确定的,不以读者的主观意向为转移。而文本则不同，文章写成以后，作家就退出了，留下的只是一种召唤读者精神的框架，其内涵并未最后定型，只有经过读者心灵的填充，才能投胎受孕成形。阅读并不仅仅是被动的接收，而且是主体的“同化”①，不同时代，不同文化背景，不同经历，不同素养，不同价值取向的读者的主体不同，因而“同化”(受孕)的结果也是不同的。按这种理论,文本的意义,就是由读者决定的。“一千个读者，有一千个哈姆雷特”，一万个读者就有一万个孙悟空。
这在美学上属于接受美学，在阅读学中属于读者主体中心论。当然，对于长期在一元化的机械唯物论和狭隘功利论的霸权统治下的我们来说，这种处于学术前沿的历史相对主义，带来了颠覆性的冲击.令我们大开眼界。以这种理论重新检视我们的实践，不能不感到某种解放的欢欣；加上自上而下的行政权力，这种理论很快获得了霸权地位，被当做是绝对正确的真理。霸权造成了盲目，人们很快就忘记了一切理论均是历史的产物，其历史的优越性均宿命地与其局限共生。长期文化弱势初遇强势，幼稚的迷信油然而生：如此这般的理论成了检验实践（经验）的唯一标准，而实践，如果与之矛盾，则不能成为检验它的准则，除了自我修正之外无所作为，既不能对之加以反思、批判，更谈不上对之修正。非常吊诡的是，在我们这个凭着实践是检验真理的唯一标准获得思想解放的时代，居然默认了一种理论有不经受实践检验的神圣特权。
但是，实践却毫不因此而不向它叫板。
不可回避的尴尬是，一方面,课堂氛围似乎是因为师生平等对话，学生的所谓自主探究，因为种种活动而活跃了，热闹了；另一方面，对于文本的理解，并未有真正到位的深化。“语文课上和不上一个样”的叹息，仍然所在皆是，而蹂躏文本的奇谈怪论层出不穷。
在阅读《愚公移山》的时候，学生的主体性被调动起来，振振有词地提出：愚公何必移山呢？把屋子移到山的前面去就是了；凭借如此低下的手工业生产技术（锄头、扁担、畚箕），不可能完成改变大自然的任务；就算是把山移了，把山丢到海里，也是生态灾难；愚公自信其子子孙孙万世不息地挖山不止，完全是空想；没有效益，没有饭吃，不能养活老婆孩子，必然无以为继。等等，无不头头是道。但是，此等貌似创新的反诘，对于严肃地分析文本，只能说是文不对题。阅读历史经典的最起码的原则，就是回归历史语境；脱离了历史语境，用当代观念强加于古代经典，把历史经典看成是一堆垃圾，实际上是一种反历史主义的幼稚病。解读文本，分析文本，只有从文本中提出问题才能进入文本，不从文本中提出问题，远离文本，对文本的核心价值，不但没有深化之功，相反有歪曲之嫌。
这种歪曲，在理论上有其必然性。
孤立地强调读者主体同化的解读原则本身存在着矛盾。阅读的题中之意就是从文本获得信息，而这种理论却认定所获得的信息不是来自文本，而是来自主体心理固有图式的同化，不是客观存在的文本的内涵，而是主体心理图式的反照。在皮亚杰那里心理“图式”（scheme），是一种系统配置：是各部分之间有序的结构和轮廓。在其原生的自发状态，具有相当的封闭性，稳定性大于开放性。按照皮亚杰的学说，人的心理并不像美国行为主义者所说的那样，外部有了信息，主体就有反应，外部信息只有与主体图式相通，才能被同化，才能有反应（注意不是“反映”），否则只能是视而不见，熟视无睹，无动于衷，感而不知。就是感而有知了，也不过是已经看到过的互映而已。主体认同文本，变成了是主体自我认同。“智者見智，仁者見仁，所禀之偏也”②，古人已经意识到这是人的心理的一种“偏”颇。这不是个别人的顽固，而是人性的局限，是主体图式的封闭性。封闭性更加惊人的表现，不止是视而不见，而且是万物皆备于我，无中生有，阅读不是从无知到多智，而是已知的主体心理结构的投射。
心理图式存在着内在的矛盾。它既是本我个体的张扬，又是个体本我的压抑。皮亚杰的主体图式同化学说，有点绝对化。主体图式并不绝对封闭，其表层具有有限的开放性，如他所举的例子，婴儿把手指当做乳头来同化。但是，其前提是接受了不同于乳头的感觉，正如学生阅读文本，首先接受从未经验过的文本文字结构。这种一定程度的开放，正如羊吃草，是把草同化为羊的机体前提。但是，这种开放性仅仅是表层的，一旦进入深层，就要被同化，其中同化率最强的，就是起主导作用的核心价值，这包含着处于霸权地位的社会主流意识形态、处于权威地位的主流艺术观念和与之共生的主流思维模式，这种核心价值来自于社会意识形态对于个体的统治，在意识深处，长期积累为某种潜意识，构成个体生命密码，具有某种盲目的、自动化的本能，不但排斥外部信息，而且迫使外部信息就范，甚至歪曲其基本性质。鲁迅曾经揭露阅读《红楼梦》出现的荒谬：一部红楼梦，“经学家看见‘易’，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事”。③鲁迅说得比较极端，但是，这样的情况，并不是个别的、极端的、偶然的存在，而是人类阅读中的规律性现象；即使权威学者、大师，都难能免俗。特别是当潜在的核心价值与主流意识形态的霸权观念一致的时候，主体同化即使带上了指鹿为马的性质，人们也往往见怪不怪。朱熹注解《诗经》，把《关雎》这种爱情诗，规定为“后妃之德也”就是这样的例子：
关关和声也。雎鸠，王雎鸟之挚者也。物之挚者不淫。水中可居者曰洲。在河之洲，言未用也。逑，匹也。言女子在家有和德而无淫僻之行，可以配君子也。④
朱熹的核心意识的同化结构中有两个要素：一是敌视爱情，将之硬性规定为“淫”；二是，将“关关”之声，定性为“和声”，归结为贵族女子的德行（“和德”），完全是武断，丝毫没有论证。大师级的学者竟然这样不讲理，不顾常识，如此肆意歪曲，原因之一是，主流意识形态的权威使得这种武断带上了神圣的光圈；原因之二是，同化意味着自我肯定，依着思维的惯性，驾轻就熟，心理消耗能量最小，符合弗洛伊德所说的快乐原则。封闭性与本能相联系，这就造成了整个社会、整个时代睁着眼睛说瞎话，重复着皇帝的新装的喜剧，天下皆谬，故见谬不谬。
对读者主体的消极性失去警惕，陷入盲目性，必然造成文本主体的遮蔽，舒舒服服地用自己的舌头讲着统治着自己的主流意识形态的话语。正是因为这样，学富五车的权威教授们才振振有词地从《西游记》中看到了“农民起义”，从《水浒传》晁盖和宋江身上看到了投降和革命的“两条路线斗争”，从李后主怀念失去的宫廷乐园中看到了“爱国主义”，从《荷塘月色》中看到了四·一二政变后的小资产阶级知识分子的苦闷，从贺知章的《咏柳》看到了对于“创造性劳动”的“歌颂”。非常不幸的是，如今我们课堂上包装一新的所谓尊重学生主体，尊重其对文本独特体悟的多元解读原则，表面上是放任主体无限开放，实际上是放任主导意识形态的恶性封闭。这就是我们当前课堂上奇谈怪论、荒腔走板的现象比比皆是的原因。武汉不在少数的中学生拒绝《背影》，原因据说是父亲“违反交通规则”，福建课堂上有学生认为当代妇女应该向祥林嫂学习“誓不改嫁的高贵品质”，湖北中学生从《皇帝的新装》中，感受到向骗子学习骗术以骗坏人是必要的。解读李白的“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流”时，问学生：“如果你们在黄鹤楼，你会有什么样的感觉？”有同学回答说我想喝一点酒，引起哄堂大笑。为什么呢？没有进入历史规定情景。现代青年把送别朋友当作旅游，甚至聚会，没有当年交通阻隔，相见时难别亦难的忧愁。等等，不一而足。可悲的不是这样的奇谈怪论没有得到恰当的分析，而是得到了老师的肯定甚至表扬。
主体图式的封闭性是从现实生活中积累起来的，现实价值具有极强的自发性，现实的自发性和历史经典存在着与生俱来的矛盾。阅读历史文本的起码条件就是进入历史语境。而进入历史语境，并非不可能。皮亚杰的发生认识论指出，心理图式同化的封闭性不是绝对的，与同化相对的是开放性，也就是调节（accommodation）。封闭性同化和开放性的调节，是对立的统一。开放性调节是封闭性同化的必要补救：一味同化，相同的刺激的反复，导致注意力的疲劳，造成熟视无睹，熟知无知；而更新信息能引起兴奋，任何词语加上“新”都成褒义的（新星、新潮、新人、新娘、新风、新政等），喜新厌旧出于本能，故调节也源于人性。但是皮亚杰的不足是，没有看出二者并不平衡。与开放性调节相比，封闭性同化具有优势，新信息被纳入旧图式，调节赶不上同化也是规律性现象。这是因为，同化不改变心理图式，按心理惯性运作，消耗的心理能量较小，可以是瞬时的，自动化的；而调节则要改变同化图式，不是一次性奏效，是积累性的，需要有意识地运作，长期习得。故以现实价值同化古代经典，视之心同此理为易；辨析其今人之理，异于古人之理为难。潜在意识不同于习得，为其不学而能也，而习得不同于潜意识，为其学而后不能立竿见影。能力不同于知识，几乎每一文本的分析都是对智能的一次挑战。
严格地从历史文本出发，《愚公移山》的基本价值是一望而知，那就是赞颂其坚毅不拔的意志。这是光凭感性就能明确的。但是，感知是朦胧的结论，而教学的任务，就是要从感性上升为理性，把朦胧的感知变为系统的语言，把理论的结论转化为分析的层次。
深邃的分析，只能从文本的语言之中层层深入地提出问题。
文本明明是赞美愚公的颂歌，可是人物的命名却用了带有贬义的“愚”，相反，文章是批判那个自作聪明的反对派的，可给他的命名却是带着褒义的“智”。要深入阐释“愚”字“和”智字，就不能满足于直觉，只有通过分析，揭示表层和深层内涵的矛盾。其实，这个矛盾，早在晋朝张湛的注释中就感觉到了：“俗谓之愚者，未必非智也；俗谓之智者，未必非愚也。”{5}这就是说，这首颂歌中，还隐含着反讽。关于颂歌的观念先入为主，也就是封闭性，使得本文反讽的风格，几千年来成为盲点。
这种反讽与颂歌的统一，不仅仅表现在愚公的命名上，而且表现在智叟的命名上。难能可贵的是，另一个重要人物的命名上也表现出这样深邃的匠心。
文章虽然总体倾向是赞美愚公的奋斗精神的，但是在情节发展的高潮——转折点，却显示出愚公的乐观其实是空想，是真正有点愚的，而智叟却真正有点智。因为最后把山移走的并不是愚公和他的子孙，而是天帝命令的“夸娥氏”之二子。这个夸娥氏，当然是个大力神了。甘肃天水师范学院的学报上有文章考证出来，在古代汉语中，“夸”者大也，娥者，蚁也。从字面上看，这是个大蚂蚁，但是，不管有多大，比之太行、王屋二山，也是极其渺小的。可就是这种渺小的蚂蚁，却有着伟大的力量，把愚公都移不走的山给移走了。从这里，可以看出来，《愚公移山》在语义上的深邃反衬。以极愚和极智，极渺小和极伟大的张力来建构了一首大蚂蚁移山的颂歌，表现英雄主义的崇高，却用了反讽的话语，这如果不敢说后无来者的话，至少可以说是前无古人。
理解了这一点，才能算是读懂《愚公移山》的根本精神价值和文学价值。离开了这一点，对愚公移山作种种“多元的解读”实际上是幼稚的解构，只能是反历史主义的儿戏。
为什么类似的儿戏式的解构，在今天课堂上非常时髦呢？因为这里有着“多元解读”的假象。多元解读本来是一个十分严肃的学术话语，可是在我们的课堂上，却被严重地庸俗化了。值得注意的是，五花八门的“多元”，在一个关键点上是共同的，那就是零碎的、片段的感觉，吉光片羽式的感兴，所有这一切都以背离文本的有机系统为特点。文章的信息是个有序的有机系统，有着相互联系的统一的层次。进入文本分析的层次，就是要把全部复杂的、分散的乃至矛盾的部分统合起来，使之在逻辑上有序化，或者可以说是一元化。
为什么一定要服从文本的有机系统呢？难道学生的主体自由不应该理解，不应该得到尊重吗？须知，主体性也有自发和自觉、系统和混乱、肤浅和深邃之分。相对于自发的、混乱的、肤浅的主体性，难道自觉的、系统的、深邃的一元化的主体不正是我们的目标吗？学者不是引进了建构主义的教学原理吗？五花八门的吉光片羽的感想，并不是多元化，而是无序化，建构就是建立结构，结构只能是有机的体系性的结构，无序化与建构背道而驰。这里，连一元建构都谈不上，何来多元？因为所谓元，就是把分散的部分统一起来，使之系统化。一元论，这不仅仅是某种经验性语用，而且具有哲学根据。所谓一元论，是一种形而上学理论，认为现实世界是一个整体，所有存在的事物可以被归结或描述为一个单一的概念或系统；精神和物质世界一样，都源于或可以分解为同一的、最终原理的学说。在日常生活中所谓一元化的领导，就是从上到下层层统一的领导。可以说，一元就是以单一的观念来统帅整体。所谓多元，也就是多个的一元。每个一元，都是以系统的、统一的、层层深入、贯彻到底为特征的。因而，大而化之的感想，七零八落的论断，不成为一元，更不成其为多元。通俗地说，应用到解读上，就是不管多么丰富的文本，不管多么复杂的阐释，都是某些最为基本的原理系统的而不是零碎的分析。
在这里，系统性是很重要的。
从哲学上说，过程比之结论更为重要。从思维质量上说，问题的连贯性比之问题更重要。要把片面的、即兴的感觉变成系统的认识，就要进入规定语境，就是要从语言、从文字，提出有连贯性的问题，得出有序的论断。问题越是具有连贯性越是深刻。如前面分析《愚公移山》，先是分析愚和智的矛盾和转化，接着分析渺小和大力之间的矛盾，然后得出颂歌与反讽的统一，三者是有机联系的，而且是层层深化的。
造成如此混乱的原因，还涉及另外一个基本理论问题，那就是读者中心和文本中心的关系。
所谓多元解读理论，属于读者中心论，或者读者主体中心论。可是在阅读中，并不是只有一个主体，除了读者主体以外，至少还有作者主体和文本主体，本来文本、作家、读者三者的主体性不可分割。可是阅读理论历史的发展，却是曲折的。
先是浪漫主义的作家中心论（作家主体的天才创造论）独占霸主地位，可是，作家在写作过程中，可能发生“意图谬误”，在传统的马克思主义的文论中，叫做作家的世界观与创作方法的矛盾。作家的主观意图不能完全算数，作品写出以后作家就退出作品，一切都由文本决定。这就是文本（主体）中心论。在文本中心论消解了作家主体之后，走向了极端，又忽视了读者以自己的心理储存同化作品的重大作用，于是，读者中心论（读者主体）就应运而生。而如今读者主体论，又脱离了文本，走向极端。这正是调整其与文本的关系的机遇。不管理论多么神秘，有一点似乎不能否定，那就是在作家、读者和文本三个主体中，占据稳定地位的，相对地说，应该是文本。作家可以死亡，读者也一代又一代地更迭，而文本却是永恒不变的实体。人们可以不知道《红楼梦》《三国演义》《水浒传》的作者，不知道荷马的生平，不知道这些经典存在多少不同的解读和分析，照样为其艺术所感染。而阅读的目的，是拓展心理认知度，建构新的广度和深度，也就是调节心理图式，如果仅仅是让心理认知结构作重复的同化，充其量不过主流意识形态的演绎，或者是主体现实观念的零碎感想。这样的阅读与心理图式的调节或者建构的根本目的不符。一切读者不管有多么强的主体性，都不能不进入文本的系统层次和结构。读者的心理图式虽然封闭，但是，其表层是多多少少有些开放的，其深层则是以不变应万变，依然故我。打破封闭性的唯一法门，就是进入文本的层次结构，只有在进入文本层次的过程中，封闭性层次才可能有层次地调节。所谓一千个哈姆雷特，一千个花木兰，一千个背影，一千个荷塘月色，一千个祥林嫂，一千个再别康桥，并不具有同等的智慧，同等精神量级，同等价值层次。如果一个花木兰是英雄，是“英勇善战”的，可是《木兰词》中只能提供“将军百战死，壮士十年归”作为证明；而另一个花木兰的特点则是女英雄。保家卫国，本来是男性的事与女性无关，木兰以女性之身，主动承担起从军的任务。全诗重点不在英勇善战，故涉及战事，只有廖廖数语，且为行军宿营（“万里赴戎机，关山度若飞，朔气传金析，寒光照铁衣”），“策勋十二转”乃为后续补叙，显系回避正面表现；重点在于“木兰不愿尚书郎”，旨在强调与男性英雄立功为官不同，女性英雄立功后归家享受亲情，恢复女儿装的幸福。此与从军前为父忧虑，在军中对爹娘的思念，浑然一体。二者均为主体表现，何者为高呢？显然后者更为精致。原因何在？读者主体遵循了文本主体层层深入。
从理论上说，读者主体的深化建构，是不能离开文本主体的系统深入的。只有文本主体层次深入了，读者主体才有可能达到层次的连贯或者一元化。由此可见，多元解读的元以层次的系统为特征，一元系统乃是多元系统的前提。一元系统尚未建构，何来多元？
心理图式的系统建构，并不能全凭主观愿望实现，而是建立在专业学识修养基础上的。专业学识则更是丰富多元的系统，这是民族文化千年的积淀，光是穷其一个系统，往往就要耗费多年的生命，长期反复刻苦学习是必由之路。这里，至少包括审美价值观念，文化价值观念，还有艺术形式特性，特别是哲学方法的磨炼。就以《木兰词》而言，从专业的角度来看，还有继续连贯性地提出更深层次问题的必要。就哲学方法来说，分析就是分析文本中的矛盾。《木兰词》在艺术表现上的矛盾是潜藏的，只有多年修习的内行才能揭示，那就是铺张和简练。对于花木兰与战事相关场面，只有简略的几句，而对于她的为父忧虑，思念父母，归家享受亲情，则不惜笔墨以铺张的排比展开，光是买马就东南西北都写到了。简略的诗句是唐诗的风格，甚至有唐诗成熟的平仄协调的对仗（“朔气传金柝，寒光照铁衣。”），而铺张排比，则是民歌天真趣味。二者的有机结合乃是这首经典之作的风格特点。所有这一切都是要长期的苦心孤诣学习才可能有所体悟的。不在这方面下苦工，抄捷径，迷信课堂上自发的即兴的感受，不但是南辕北辙，缘木求鱼，而且是一种蒙昧。
①这里用的是皮亚杰发生认识论的术语，assimilation。与这个术语类似的还有贝塔朗菲的“同化”。最初是从生物学意义上提出的，如羊吃草将草同化于羊的机体。
②李光地《中庸章段》，见《四库全书》电子版。
③鲁迅《〈绛洞花主〉小引》，见《集外集拾遗》。
④朱熹《诗集传》通行本，首章。
⑤刘思远《为愚公移山正名》第40页，《语文教学通讯》2009.6B。
（福建师范大学文学院 350007）
（原载《中学语文教学》2009年第8期）
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