作为语文教师，教好一篇篇课文是基本要求，但仅仅能教好那一篇篇课文，却又远远不够。我们应该从教语文课文转变到教语文课程上来。作为高中语文的教学实践者、教材编写者和市级教研员，笔者近来对怎样从教语文课文到教语文课程作了一些田野实践、草根探索，得到了一些经验和教训，拟从以下几方面和大家分享。 一、一课一得，得得相连 现在的阅读教学，一个比较突出的问题就是课上得太密太满，核心的知识、技能、素养淹没在一地鸡毛的烦琐教学中，伤九指而未能断一指，没有做到一个“透”字。从学科教学史的角度来观照，20世纪八九十年代上海陆继椿老师“一课一得，得得相连”的主张，依然值得我们继承、发扬。陆老师着眼于系统思维，从三学年六学期的角度分体分类提炼每篇文章的一两个教学重点，篇章的重点和重点之间则构成照应、提升。这样，陆老师就通过教语文课文实现了教语文课程。 有教师教《死海不死》，按照以下问题展开教学：本文是什么文体？说明对象是什么？说明对象有什么特点？作者是采取什么顺序、方法进行说明的？文章的说明语言有什么特点？教学效果似乎不错，而实际上只是“同质化”教学——教这篇说明文和教其他说明文有什么区别？钱梦龙老师却不是这样。他抓住本文是说明文中科普小品的文体特点，和学生扣合文本别开生面地重点学习了作为科普小品的《死海不死》的趣味性。钱老师一课一教地教出了独特的“这一篇”而不是面面俱到地教出普泛的“这一类”。这样看来，要做到“一课一得”，就必须引入新的学科知识（包括文体知识、解读知识等），精准提炼每个文本的核心知识、能力。 从教学实践来看，“一课一得”尚不太难，而“得得相连”却尤为不易。笔者近期以一组欧·亨利小说为例，和教师进行了“一课一得，得得相连”的教学实践。 苏教版高中语文教科书有欧·亨利的小说《最后的常春藤叶》，配套的《语文读本》上有其微型小说《二十年后》，我们又补充了作者另外两个名篇《警察和赞美诗》和《麦琪的礼物》。如果是单篇教学的话，这四篇小说常常会上成一篇：每篇小说的人文性切入点都是“含泪的微笑”，即对小人物命运的同情恻隐；工具性切入点都是“欧·亨利式结尾”，即意料之外、情理之中。那么，我们是怎样进行“一课一得，得得相连”的教学实践的呢？ 教授这四篇小说，我们没有借用人物、情节、环境这些旧有的学科知识来组织教学，而是研读课文，梳理出新的学科知识，一课一教。《最后的常春藤叶》着重学习人称与视角。我们请学生分别从贝尔曼的视角和琼珊的视角，重组内容，转述情节，了解小说“珍爱生命”的核心主旨；继而用PPT简明扼要地呈现关于人称和视角的内涵、分类、作用等陈述性知识；最后引导学生结合学过的《林黛玉进贾府》《群英会蒋干中计》《祝福》《边城（节选）》《荷花淀》《我的叔叔于勒》《变色龙》等小说，分析其选用的人称、视角的作用和效果。《二十年后》全篇多处的伏笔与照应，使得作品浑然一体，妙趣横生，伏笔与照应自然是学习的重点。教学中，我们引导学生或顺流而下，由因探果，或卷帘而上，由果找因，体会了作者高超的叙事技巧。《警察和赞美诗》写穷困失业、无家可归的流浪汉苏比为进监狱得以安身而故意犯罪，这种反常的心理让读者产生了“悬念”——他到底能不能得遂所愿进入监狱呢？苏比几次惹是生非都无济于事，这就一次又一次地在读者心头产生了延宕感。学习该文，主要通过延宕与悬念手法的把握，欣赏小说波澜起伏、引人入胜的艺术效果。《麦琪的礼物》则作单元统整，在“发现与陡转”和“含泪的微笑”这两个维度上打通整个单元，拓宽加深，巩固提高。 四篇课文一课一得，不重不犯，每一得又环环相扣，得得相连。不仅如此，我们又进行了读和写的得得相连、有机互渗：尝试运用人称与视角、伏笔与照应、悬念与延宕、发现与陡转等手法进行微型小说写作，甚至尝试把这些叙述技巧渗透到日常的记叙文写作中。 通过实践，我们充分认识到：同一个文本，在不同体系的教材，在不同的年段，在不同的单元，其“一课一得”的“一”往往是游移变动的，不能胶柱鼓瑟，刻舟求剑；精选一课一得的“一”，需要基于系统，选择确立；架构得得相连的“连”，需要关系思维，螺旋上升。 二、名篇重教，名作重学 歌手崔健《新长征路上的摇滚》中有一句歌词，是“走过来，走过去，没有根据地”。用这句歌词来形容教语文课文不能积点为线、积线为面、积面为体的尴尬境地，是再恰当不过了。我们课堂上赶着一篇一篇又一篇地教课文，常常有量的积累而缺乏质的飞跃。就像打向城墙的一个又一个浪，不能形成合力，结果往往是“潮打空城寂寞回”。但如果一个浪刚起紧接第二个浪、第三个浪乃至更多的浪，形成波的“叠加效应”，那就常常能冲坝决堤！名篇重教、名作重学易于形成学习力的“叠加效应”，非常有利于激活旧学，孳乳新识，提升认知。那么，能否在课堂上有意识、有目的地尝试名篇重教、名作重学呢？答案无疑是肯定的。 苏教版高中语文教科书的必修一和必修三分别选入了古代散文《始得西山宴游记》和现代散文《老王》。《始得西山宴游记》在初中被选入教科书，《老王》则不仅小学、初中的教科书中有，甚至大学教科书中仍有。教材编写者就是要彰显重教重学、常读常新的重读意识。 近期，笔者多次有意识地开展了名篇重教、名作重学的语文教研活动。有教师教授《品质》，高一教学时停留在反映论的角度、所指的角度，即“反映了工业革命中道德的滑坡、人性的堕落”；高二重教重学时则提升到了哲学的视角和能指的角度：结合《断魂枪》中“不传！不传！”的神枪沙子龙形象和冯骥才《神鞭》中与时俱进的主人公傻二形象，思考文明演进、文化嬗变中历史、理性此消彼长、此长彼消、相背相反的作用，亦即二律背反。有教师教授《始得西山宴游记》，高一时紧扣“宴游”“始得”切进文本，涵泳诵读，了解自然人化的内涵和托物言志的写法。高二再度教学，与《水经注》节选、《徐霞客游记》节选进行比较，从山水文学的角度探究了柳宗元山水小品的美学风貌；又将盛唐和中唐作家的身份、遭遇、创作等进行比较，从贬谪文化的角度进一步探寻了柳宗元山水小品深细的内心世界。有教师教授《假如我有九条命》，高二选修教学时将其与感性色彩浓郁的《听听那冷雨（节选）》进行比较，从知性散文的角度进行教学，了解了从蒙田、培根、兰姆等开始的知性散文传统。教师又有意识地在高三年级吸纳孙绍振教授关于“审智散文”、孙郁教授关于“智趣散文”的学术成果，从“智慧”和“趣味”两个角度，重新解读了作品。 毫无疑问，这些名篇重教、名作重学的语文教研活动，不仅有益于引导学生立体观照、多元解读、创新解读，引导学生再度阅读、深度学习、温故知新，也有益于突出学生认识和思维的发展性、上升性。 名篇重教、名作重学，需要渗透新观点，如用生态主义理论解读梭罗《神的一滴》、列奥波德《像山那样思考》、于坚《云南冬天的树林》；需要运用新材料，如解读《阿房宫赋》时糅入项羽并未焚烧阿房宫的考古新发现，解读《荷塘月色》时糅入朱自清家庭失和、精神痛苦的新文学资料；也需要引入新话语，如散文的“被剩余”和“无规范”、小说的话语系统和叙事技巧、诗歌的体式特点、戏剧的主要特征，等等。但是，名篇重教、名作重学，前提是教师必须是个阅读者，自身有重读意识，能在重读中产生新体验、新视角，进而每学期有意识地杀一两个“回马枪”，引导学生课上当堂重学一两篇。 三、多文阅读，整合教学 为了超越单篇教学，过去不少教师作过许多有益的探索，催生出了群文阅读、单元教学、比较阅读等丰硕成果。多文阅读与群文阅读相似，但整合教学却是对单元教学、比较阅读的超越。整合教学可以是阅读领域的，也可以是读写交融的，可以是语文课程与其他课程的沟通，也可以是小语文与大语文的整合。多文互织，多文互参，有利于形成丰富、多维、立体的语文学习“场”，从而或理解分析，或鉴别赏析，或探究评析。 笔者过去在教授新诗时曾把教科书上互无关联的十几首新诗进行了多文阅读、整合教学：以余光中“意象论”为理论核心，结合炽热奔放的《炉中煤》、激情绝望的《死水》、忧伤朦胧的《雨巷》、焦灼伤痛的《中国，我的钥匙丢了》等新诗，构成“诗歌的意象和意境——古典诗歌和新诗的异同专题”；以闻一多的“新诗三美”（建筑美、音乐美和绘画美）理论为核心，结合《发现》《死水》《再别康桥》《三门峡》《祖国呵，我亲爱的祖国》等新诗，构成“现代格律诗专题”；以郭沫若的《论诗三札》为理论核心，结合《晨安》《大堰河——我的保姆》《麦地》等新诗，构成“现代自由诗专题”；最后以艾青的《诗论》为理论核心，结合其“光明系列”作品，构成“艾青专题”，探寻20世纪新诗探索史。通过四个专题的学习，学生的收获是灵活的而不是机械的，是有机的而不是孤立的。 笔者近期组织的整合教学，更多的是隐形整合，即注重整合策略、整合方法的习得。苏教版高中语文必修二“一花一世界”专题中《荷塘月色》《听听那冷雨（节选）》的教学，教师是在鉴赏核心文本《荷塘月色》后，对辅助文本《听听那冷雨（节选）》进行朗读欣赏。然后，通过对两文情景交融的意境美的鉴赏达成整合，进而了解什么是意境，如何构成意境，意境有什么特点，怎样鉴赏写景状物类散文情景交融的意境之美。这是归纳整合法，也是主从式整合。同一专题中《金岳霖先生》《亡人逸事》的教学，教师则是先引导学生从感性（文本后面的甲组文言短文和乙组现代文节选）和理性（教科书第3题中链接的五则名家细节谈）角度解读学习材料，形成关于细节的程序性知识：什么是细节，细节描写与一般描写的区别，细节描写的大致种类，以及细节描写的作用等；然后，再从两篇作品中各选几个传神写照的细节进行鉴赏。这是演绎整合法，也是并列式整合。 多文阅读、整合教学，需要尝试“微整合”。教学中，有些较大、较深的整合题需要适当分解，窄化浅化。教授选修教科书《〈史记〉选读》中的“研究《史记》”专题时，有教师设计了“《史记》中的战争叙写”的整合题。这个选题较为宏大，可以窄化为“结合《项羽本纪》《淮阴侯列传》，谈谈项羽、韩信的军事指挥艺术”。如果有的学生还是觉得太难，还可以进一步浅化：“阅读《项羽本纪》，比较巨鹿之战、东城之战、垓下之战。”应该说，这三次战役“大”（全景叙事）、“快”（进退如风）、“悲”（悲壮慷慨）的特点是相对容易比较出来的。当然，“微整合”的“微”是“以大观小”的“微”，我们还是要通过“微整合”不断引导学生走向中观层面、宏观层面的整合，促进其思维的发展与提升。 多文阅读、整合教学，需要探寻“整合点”。整合点可以在文内，一般是文眼、关键句，可以在文外，往往是导引使用的链接资料……总之，要具有牵一发而动全身的“支点”效果。苏教版高中语文必修二“和平的祈祷”专题是个跨文体、超文本的专题，有连续文本小说、日记，有非连续文本图片，对小说、日记、图片依托体类展开阅读教学后，如何进行多文本的整合教学呢？我们以“走进二战小人物”为话题，从儿童视角将《一个人的遭遇（节选）》中的凡尼亚、《流浪人，你若到斯巴……》中的“我”、《安妮日记（节选）》中的安妮和《图片两组》中的儿童串联起来，思考通过儿童视角揭示战争苦难、表现和平祈祷的佳妙效果。这个话题，就具有贯通专题、包孕主旨的“支点”效果。 四、篇章阅读+整本阅读 就课堂阅读教学而言，小学、初中、高中几乎都是篇章教学为主，而且都是“嚼烂了喂”的精读式篇章教学。整本书的阅读主要在课外，整本书的课堂阅读一般是“名著导读课+课外自主阅读+展示交流课”的基本模式。因此，整本书的阅读，很少“连滚带爬”（温儒敏语）地当堂完成；整本书的阅读往往流失了阅读过程，流失了阅读体验。 1941年，叶圣陶先生在其重要论文《论中学国文课程的改订》中对“读整本的书”，作了专门论述，明确提出“把整本的书作主体，把单篇短章作辅佐”的主张。我们中学，尤其是高中的课堂阅读教学能否尝试“篇章阅读+整本阅读”？笔者以《边城》为例，进行了一次尝试。 《边城》是《普通高中语文课程标准（实验）》规定的整本书阅读作品；苏教版高中语文教科书必修二节选了第三至第六章，主要写翠翠美丽纯洁，情窦初开，她爱上了船总的二儿子傩送；配套的《语文读本》节选了第十二至第十五章，主要写天保和傩送相约以唱歌来进行爱情的“决斗”，翠翠满腔心事，无人能诉说。如果用精读式篇章教学的方法“教课文”，这三者教学的人文层面都是讴歌人性美、人情美，工具层面都是体现环境特点的风情美、风俗美，很容易叠床架屋，重复累赘。 我们用一周时间进行了“篇章阅读+整本阅读”的教学试验。首先，用两课时速读全书。教师不作过多干预，而是让学生“连滚带爬”地自由阅读《边城》全书。阅读时只是顺便点拨一下速读要设置中轴线、要注意反复段等方法、技巧。然后，用两课时精读教材：了解翠翠和傩送相见经过，体味翠翠青春意识的觉醒和爱情意识的萌动，了解作品时间的回环往复、情节的跌宕起伏。最后，用一课时自读《语文读本》。自读时学生较多关注到文本中的“误解”，教师就引导学生梳理《语文读本》中《边城》的节选部分有哪些误解，这样的误解是怎样产生的，作者设置这样的误解有什么意图。末了，教师链接了沈从文研究专家金介甫的看法“误解，这是沈爱用的一种手法”，“沈喜欢探索隔代人之间的误解和交往上的鸿沟这条死胡同”，“《边城》总的来说是写人类灵魂的相互孤立”（《沈从文传》），从而把学生的阅读视野引向沈从文更宽广深邃的文学世界、心灵世界。 这种“篇章阅读+整本阅读”的课堂阅读教学，非常适合于教授《西厢记》《雷雨》《罗密欧与朱丽叶》《老人与海》等这种整本书篇幅较短、教材或读本又有节选的作品，也可将《三国演义》《红楼梦》《堂吉诃德》《四世同堂》等“大部头”化整为零（每部分15万字左右），两节课速读，两节课精读，一两节课自读。“篇章阅读+整本阅读”这种阅读教学方式，打破了篇章教学、精读教学一统课堂的单一教学方式。有篇章阅读，有整本阅读，使得阅读文本丰富多元。有速读、精读、略读，有讲读、自读，也使得阅读方法丰富多样。 需要补充说明的是，“篇章阅读+整本阅读”的课堂阅读教学只是对目前充斥着“嚼烂了喂”的精读式篇章教学的折中调和，有条件的区域、学校，课堂阅读教学是应该朝着叶圣陶先生倡导的“把整本书作主体，把单篇短章作辅佐”方向努力的。 五、探究学习，综合实践 将要正式颁布的高中语文课程标准将给高中语文课程、教材、教学、评价等带来新的变化、新的挑战。变化、挑战之一，就是必修和选修阶段将围绕语文核心素养四个方面、三个层次设计12项“任务”，构成目标、内容“群”，教材则将按照这些任务设计“专题”活动，学生将按照这些任务展开“专题”活动，以争取内容目标的集约化和教学效率的最大化。 这种教学，较为适合进行语文探究学习和综合实践活动。2015年暑假，笔者和一线教师在“为中国未来而读——2015阅读行动论坛”活动中，以面向历史领域的多文本为阅读对象，进行了一次探究学习、综合实践的尝试。 笔者选编了两组和历史有关的文章。前四篇为王纪潮《有选择的社会记忆》、徐友渔《记忆即生命》、［德］安妮·弗兰克《安妮日记（节选）》、李舫《不要让城市失去记忆》，是围绕社会记忆，呼唤唤醒记忆、激活历史。后四篇为张京华《“信古、疑古、释古”论评》、郭沂《从“疑古”走向“正古”》、［法］托克维尔《旧制度与大革命（节选）》和王元化《对于五四的再认识答客问》，是倡导在独立思考的前提下，对话历史，反思历史。教师先用一周时间，指导学生根据文本论文、论评、答问、读书札记、采访报道等体类特点，选择适切的阅读方法，或筛选摘要，或重组归纳，理解作者的观点、看法，进而形成自己的认识、见解，同时引导学生发现问题、确立话题，进而成立小组、展开活动，最后形成成果、进行交流。当学生对“读史能否使人明智？”“一切历史都是当代史吗？”“历史真的像个千依百顺的女孩子，是可以随便装扮涂抹的？”“怎样理解马克·布洛赫历史‘比其他学科更能激发人们的想象力’的看法？”等话题，结合文本进行热烈的发言讨论时，师生分明感受到了浓厚的研究兴味。 众所周知，课改以来送审通过的高中语文教材都是没有综合实践活动的。在向新的课标、教材、教学和评价转轨、对接的教学实践中，高中语文可以接续初中的、借鉴中高职的综合实践活动，“贴”着语文教材，适当渗透语文探究学习，适当尝试综合实践活动。苏教版高中语文必修四“笔落惊风雨”专题，是古典诗歌单元，学习之后可以联系《青花瓷》《菊花台》《红颜劫》《卷珠帘》《梅花三弄》《千里之外》等兼具古典韵味、现代气息的音乐作品，以“古典味·中国风”为主题，进行语文综合实践活动。春节前，也不妨知春联、赏春联、写春联，进行以“奇联妙对贺新春”为主题的语文综合实践活动。中高职的综合实践活动，如“消费调查”“生活习惯的科学误区”“职场人物访谈”“分享我的创业策划”，和生活关联度大、彰显职业元素，非常值得横向移植。 探究学习、综合实践宜注意两个方面。一是要善于设置“探究点”。学习小说《祝福》，不妨引导学生在阅读文本的基础上，进一步联系鲁迅先生的《藤野先生》《药》《孔乙己》等作品，从“看/被看”的二元对立视角，来探究鲁迅对中国国民性的深刻体察和深入批判。二是要尽量尝试“微探究”。学习《信陵君窃符救赵》，可以将《史记》中战国四公子信陵君、春申君、平原君、孟尝君的本传、注释、译文发给学生，引导他们根据注译读懂文意，编制年谱、撰写小传，进行微写作；进而进行“微探究”：“如果我是谋士或侠士，将投身为哪家门客？”这个微型探究活动，需要比较四公子不同的身世、遭际、性格、襟抱，才能恰如其分地作出抉择。
从教语文课文到教语文课程，核心是从教教材到用教材教，从教学生学会到教学生会学。以上五点，都针对了目前高中语文教学中“教语文课文”而不是“教语文课程”的痼疾。而且，我们在具体的田野实践、草根探索中都尽量有一定的“微创新”：有的是从观念走向实践，有的是从课后走向课堂，有的是回溯历史探寻智慧，有的是指向语文课改未来，而有的则着眼学科领域的交汇融合……乔布斯说：“微小的创新可以改变世界。”上述田野实践、草根探索中的鲜活案例、具体做法，可能会对大家从教语文课文到教语文课程有一定的启示。
（本文来源：《语文教学通讯》A刊2015年12期）