作者：蒋凯
现代远距离教育 1997年01期
一、涵义、产生及其社会背景
终身教育是本世纪60年代在国际上出现的一种教育思潮，问世以来，它对许多国家的教育政策已经产生并将继续产生重要的影响。按照联合国教科文组织（Unesco）终身教育科前科长保罗·朗格朗的观点，“终身教育是一系列很具体的思想，实验和成就，换言之，是完全意义上的教育，它包括了教育的所有各个方面、各项内容，从一个人出生的那一刻起一直到生命终结时为止的不间断的发展，包括了教育各发展阶段各个关头之间的有机联系”〔1〕。1972 年联合国教科文组织国际教育委员会表述了类似的认识，认为终身教育“变成了由一切形式、一切表达方式和一切阶段的教学行动构成的一个循环往复的关系时所使用的工具和表达方法”〔2〕简而言之， 终身教育就是贯穿一个人生命过程的全部教育。
终身教育理论的产生是与成人教育的发展和对人学习能力认识的深入分不开的。本世纪初就出现了类似终身教育的提法，脑科学、心理学及教育学的研究成果和历次国际成人教育会议上达成的共识促进了这一思想的发展、成熟。1965年朗格朗在《终身教育展望》一文中提出“任何年龄阶段的所有人都能得到学习的机会”。同年， Unesco采用“终身教育”这一概念。1970年朗格朗的《终身教育引论》出版，书中针对现代人面临的各种挑战，提出了改变个体和改变社会的较为系统的终身教育思想。但至此为止，终身教育影响主要在发达国家，尚处于“概念阶段”。1972年《学会生存》一书中鲜明地提出“为生存而学习”的观点，该书出版后在世界范围内产生了广泛影响，终身教育开始向体系化的实践阶段迈进。
一定的教育思想背后总存在其社会历史背景。朗格朗在《终身教育引论》中列举了现代人面临的各种挑战（即社会变化），这些包括了社会变化加剧、人口急增和个体寿命延长、科技进步和闲暇增加等九项变化。〔3〕概括地说，有两种因素是最主要的， 即教育民主化呼声提高和科学技术进步的要求。
进入二十世纪，发达国家先后普及了中等教育，二战后相继走上高等教育大众化道路。但是，不同阶级、不同阶层的子女所受的教育是有差别的，“英才教育”的社会根源并未去除，教育仍是有力的社会选择工具，学校成为维系社会现状的有力制度机构。人们呼唤更多的、平等的教育机会来改变处于不利地位人群的状况，“反对教育按某些预定的组织规划、需要和见解去训练未来社会的领袖，而要向包括整个社会和个人终身的方向发展”，终身教育思想的产生还反映了科技进步的需要。现代科技具有革命性的特点，科技进步迅速，知识更新日新月异。如1965年联合国教科文组织总部举行了关于工程师培训的讨论，结果反现一、二十年前处于前沿的科学发现和工艺技术都已变得过时。这样，现代生产、生活中各个岗位上的技术人员、管理人员都迫切需要不断更新自己的知识技能。针对这一现状，《学会生存》中要求人们“终身学习如何去建立一个不断演进的知识体系——学会生存”〔4〕。
二、终身教育思想中的基本观点
终身教育思想主要体现在以下几方面：
（一）教育是一个统一的连续不断的过程
终身教育论者认为，教育与训练过程并不随学校学习结束而结束，而应该贯穿于“从摇篮到坟墓的生命的全过程”。从纵向方面说，教育贯穿于个体的一生；从横向方面说，教育促进每个人身体、智力、情趣和社会性等各方面得到和谐发展，开发人的潜能，使他适应、理解生活。
现代脑科学、成人心理学的研究成果给终身教育提供了科学依据。脑科学成果显示：大脑中还有很大部分潜力未曾加以利用，这些未曾利用的大脑潜力高达90%。生理学、社会学和心理学的进展共同说明，人的一生各个阶段都有学习的必要性，而且都有学习的可能性。据此，终身教育论者认为，“人们在一生的每个阶段，都可以接纳和学习许多形式的智力、体力方面的知识技能，他们的大门是敞开的。”〔5〕
基于以上认识，他们批判了传统的学校教育。认为传统学校教育制度不能适应剧烈的社会变化，尤其是知识迅速增长与变革的需要；与生活缺乏联系，脱离具体的现实，与生活之间不存在对话和参与；不能满足人自我实现的内在要求，教育内容狭窄，模式单一，忽视个性发展。他们还认为学校教育所依据的理论基础是错误的，因为青少年时期不是人唯一的受教育时期。
与此相反，他们认为终身教育是以个人不再与自身相冲突的方式来努力统一和协调不同阶段的教育和训练。他们注重个体发展的统一性、全面性和连续性，要求教育内容和方法、手段能在社会需要与个人发展之间造成连续不断的交流。这样，教育成为一个统一的有机体，其中各级各类教育互相依赖、互相联系。
（二）学习化社会与教育社会化
最早系统地论述学习化社会的是美国教育家哈钦斯。1968年，他以美国“余暇社会的到来”为背景，发表了《学会学习》。他提出在学习社会中，所有的制度用以完成所有成人男女能够“学习”、“发展”和“做人”为目标。终身教育的重点在于人的发展，它承认人的个性，要求学习者根据发展的要求、兴趣和必要性自主地选择教育，参加教育，成为教育对象。这样，“未来的学校必须把教育的对象变成为自己教育自己的主体，受教育的人必须成为教育自己的人，别人的教育必须成为这个人自己的教育”〔6〕。 为了保证向所有的公民提供个性充分发展所需的教育机会，要求各级各类教育成为一个统一的有机体，联合国教科文组织强调，未来社会应是“学习化社会”，在任何情况下，每一位公民都可以自由地取得学习训练和培养自己的各种手段，教育不再是一种带有强制性的义务，而成为公民对社会的一种自觉的责任。
教育社会化是一个与学习化社会基本吻合的概念，前者侧重从教育角度来探讨社会，后者主要从社会角度来探讨教育、学习者的特征。教育社会化主要指教育职责和教育方式的社会化。朗格朗认为，在终身教育阶段以前，实施教育依赖专职教育工作者，他们依靠传统、风俗习惯、思想与社会遗产尤其是对教育问题的经验主义了解来实施教育。但是这并不利于学习者人格的发展。在终身教育阶段，个性迫切需要发展，教育影响到社会各个方面，成为一项集体的事业。终身教育“有必要动员各种力量，智力的、情感的和实际的以及所有支持社会大厦的力量”。〔7〕这样， 在某一时刻和某些条件下对教育负有职责的任何人都是教育工作者，可以是家长、医生、教师，也可以是公众组织的负责人、大众传播媒介的管理人员和主办者等等。由于现代社会中众多部门和不同身份者参与教育，教育工作者队伍扩大，随之带来了教育和训练方式的多样化。教育理论与实践成为现代社会中任何个人进行培训的不可缺少的部分。在终身教育这一集体事业范围内，所有教育工作者保持交流与协商，互相指导，从彼此具体经验和贡献中共同受益。
（三）终身教育的方法
终身教育不只是正规教育阶段的延伸，还包括了独特的内容与方法。朗格朗认为教育的内容与方法是教育理论与实践中的核心问题，尤其方法的探讨正成为终身教育的重点。《学会生存》的核心思想在于“学会学习”，书中指出，“我们再也不能刻苦地一劳永逸地获取知识了，而需要终身学习去如何建立一个不断演进的知识体系——学会生存”〔8 〕。这样，要求人们学会学习，即掌握方法。
朗格朗列举了传统教学方法的局限性，如方法种类有限，片面强调语言和文字形式，忽视个体智力差别等，因而不可避免地导致了教育失败。他认为现代心理学和社会学的成就对改进教育方法产生了重大影响，一些新的方法逐渐发展起来。
1.自我教育。教育过程的主要动因是处于这一过程中的学习者，学习者通过对自己来讲是独特的而不可由别人替代的过程来发挥自己的潜力。《学会生存》中指出，教育必然是从学习者本人发出的，“今天把重点放在教育与学习过程的自学原则上，而不是放在传统教育学的原则上。”〔9〕
2.广泛地运用小组学习方法。终身教育向一切人提供学习机会，方法应重点放在把每个人智慧、技能和知识集中起来，以达到共同获得知识的目的上。在小组学习中，学习者通过有方向、有组织的讨论和交流，提高了学习效果。
3.创造性和非指导性方法。许多终身教育论者把创造性看作教育过程的本质，因而主张采用创造性方法。人本主义教育家罗杰斯创造了“非指导性”方法，在教学中把教师的直接干预作用降到最低限度，提倡教师在小组与个体之间建立必要的体系。
4.教育要遵循兴趣原理。朗格朗认为教学不能逃避人类活动的“兴趣性”这一重要规律，如果学习者乐于做出努力和拿出全部力量，这也就成为一种有效的方法。事实上，这一要求更接近于教育原则。
芝加哥大学教育学名誉教授豪尔认为，终身教育不仅关心人生纵向学习方面，还要关心学习的深度、广度和长度。他主张学习的方法多种多样而不是千篇一律，并且通过对特殊人物和事件的分析，论述了学术交往、读书、实践、小组讨论、自我考查和观察等方法。〔10〕
终身教育是一种内容广泛的教育思潮，其观点不止以上这些。如绝大多数终身教育论者都主张实现终身教育的最根本途径是大力发展成人教育，终身教育的实现有赖于现代化教育技术手段（如广播电视）的推广和运用等。又如吉皮尔不同于朗格朗等人基于先进工业国家的立场来论述教育，而对包括第三世界在内的世界教育体系进行了分析，强调学习不仅是发展经济的手段，而且是人的基本权利；作为一项基本的人权，人人应该享有正当的教育权利。
三、终身教育理论的影响
终身教育理论产生以后，逐渐与教育先行、人力资本理论结合，一起成为世界范围内影响广泛的三大现代教育思潮，有力地影响着许多国家的教育政策。如日本、新加坡等亚洲新兴国家在人力资本上形成了一个重要经验，即成功的人力资源开发有赖于终身教育观念的树立。尤其在日本，把向终身学习过渡，逐步建立“终身学习社会”作为教育改革的重要目标。一些发达国家还采取立法措施来促进终身教育的实施。法国议会1971年通过一项旨在促进职工继续教育的法案，明确地提出以终身教育作为指导思想，确认职工享有继续教育的权利。1976年美国国会通过了《终身教育法》（Lifelong Education Act），规定在联邦教育部内设立终身教育局；各州相继通过了推动专门人才接受继续教育的法律，带有一定的强制性。
终身教育思想在七十年代末被介绍到我国，很快引起了积极的反响，影响包括了促进观念转变和实践改变两个方面。
首先，它促进了人们教育观念的更新。以前，人们把人生分为学习和工作两个截然分开的阶段，把教育简单化为学校教育。终身教育思想传入我国后，冲击着传统的教育观念，促使人们重新认识教育的性质、功能和规律等。人们的现代意识不断增强，终身教育对全面提高劳动者素质的重要意义逐渐为人们所认识。开展继续教育、学会学习、全面提高劳动者素质等成为教育界和社会各界热衷探讨的课题。国内近年来广播电视大学、夜大、函授、职工培训、自学考试等各种类型非正规教育的兴起，反映了人们对终身教育意义认识的深入，愿意通过学校教育以外教育形式来提高自己的素质。据统计，1988年全国各类成人高等教育本专科生达178.8万人，比1980年增加了8.2倍。
其次，它促进了终身教育体系的建立。随着科技、经济的发展和社会进步，社会对教育提出了更多的需求，如延长教育年限、增加教育形式、打破教育的时空限制等。终身教育思想适应了这一需求，有力地促使着我国终身教育体系的构建。《中华人民共和国教育法》（ 1995年3月18日八届全国人民代表大会第三次会议通过）首次用法律形式确定了终身教育在我国教育事业中的地位。《教育法》规定：“建立和完善终身教育体系”，“为公民接受终身教育创造条件”，“国家鼓励发展多种形式成人教育，使公民接受多种形式的政治、经济、文化、科学技术业务教育和终身教育”。这些规定成为我国建立终身教育体系的法律基础。
我国终身教育体系具体包括两个方面：一是教育对象将从儿童青少年扩展到一切具有学习能力和学习愿望的人。《中国教育改革和发展纲要》中关于发展幼儿教育和成人教育，开展扫盲教育的要求，《教育法》中规定国家实行职业教育和成人教育制度等，都反映了教育对象的扩展。二是教育将打破时间制约和空间范围制约的传统的学校教育模式，建立一种开放型的、形式多样的新教育体系。重视利用非正规教育来提高民族科学文化素质，利用现代教育技术建立教育传播体系，开展广泛的教育业务，满足人们多层次多类型的教育需求。
四、小结与启示
终身教育是一种现代化教育思想。它反映了教育适应现代社会迅速变革的需要，是对教育规律进一步深入认识的产物。终身教育把个体发展看作连续不断的学习过程，把教育当作全社会全方位的提高人素质的手段，打破了传统学校教育的时间限制。当然，终身教育思想也存在局限性，如它基本立足于发达国家的立场来论述教育，忽视了不发达国家、地区人们的受教育权；过于抽象地讨论个性发展，教育方法上带有人本主义的、回归传统的倾向等。终身教育理论尚处于发展之中，需要进一步完善。
作为一种现代教育思想，终身教育为各国成人教育、继续教育发展提供了方法论上的启示，人们给予它较高的评价。在我国，终身教育已从概念阶段走向实践阶段，建立终身教育体系成为我国教育改革和发展的重要目标，终身教育体系的建立有利于提高全民族科学文化素质，推动现代化建设。
作者介绍：蒋凯 北京大学高等教育研究所