谈科研思维及其类型特点
上海市普陀区教育学院 潘久武
从教育历史发展与进程的角度审视，推进教育变革或解决问题的核心力量是教育科研，尤其在当前执行新课程与提高教师专业素养的实践行动中，更需要发挥教育科研的引领作用。因此，从整体上认知科研“思维——分类——行动”的主要环节，对促进日后的教育工作与教师成长, 应该是大有裨益的。
什么是科研思维呢? 简而言之，那就是个体运用一定的科学方法进行思考的过程。在实施科研思维过程中，有哪些要素支撑着这个过程有效地推进, 这是需要确认的。经过笔者多年的实践与探究，支撑科研思维的要素如下：
其一，承认客观世界，包括教育领域内存在着各种各样的问题，而各种各样的问题是可以寻觅到有效解决的方法和措施，即运用科学的知识去认识问题、分析问题和解决问题。
其二，要进行科研思维，必须针对教育界存在的问题进行大胆的想象、超乎常态的构思、进行严密的逻辑推理，并在此基础上提出科学假设。科学假设的一般型态有“因果关系”的型态、“递进关系”的型态、“目标实现”的型态等等。
其三，任何科研思维，即使是“大家”的研究思维也需要投入实践，诉诸行动，通过探究后的实践检验，才能辨明科研思维的真伪，或是对科研思维的补充、完善。因为实践是检验和完善科研思维的唯一途径。 其四，如若通过客观实践，经历反复多次的行动尝试，那就可以累积
形形色色的研究素材。当然，光有研究素材还不够，还需要找到科研思维在实践中的“精髓”，那就必须进行归纳、提炼和概括。
由此可见，科研思维的基本要点就是：事实与逻辑。即从事实出发，尊重事实、观察事实，以事实为依据并由此及彼，由表至里；即在事实依据的基础上，从形式逻辑方面进行科学合理缜密的推理，尽可能做到“环环相扣、步步衔接”，从而形成完整的科研思维框架。
作为一个教育工作者，或是一个教育研究者，应当理性地认识到学习科研思维的重要性与必要性，这是增强适应新一轮教育改革基本素养的重要途径。如果从现在做起，学会与运用科研思维，那么必然会产生“三重”意义的实践效应：1．超越，学会科研思维，重构自身的心智模式；2．成长，奠定教育探究根基，为以后进行有效的教育科研形成科研思维的深厚基础；3．有效，发挥科研的创新效应，促使探究行动的有效性、实用性和最优化。但是，要真正产生实践效应，还须理解在科研思维背景下，建构好科研探究分类的价值取向。
如何对教育科研进行分类呢? 从教育探究的效能而言，科学分类是解决问题、形成理论的有效手段。但是，需要关注的是教育探究的分层功能。一般而言，大学与教育研究专门机构侧重的是理论研究，解决的是理论层面的问题；作为中小幼侧重的是实践研究，解决的是实际层面的问题。如果对这个问题有了较明晰的认识，对其分类就会更加顺畅一些。事实上，分类与人们的视角相关，由于产生的分类要求不同，那么分类的结果也会大相径庭。比如，从性质方面分类，有思辨研究、实证研究、质性研究等；从领域方面分类，有管理研究、教育研究、德育研究、现代教育技术研究
等；从作用方面分类，有理论研究、实践研究等。这里，笔者从大学、教育研究专门机构参与中小学教育科研的现状和中小学教师认知水平的实际出发，把“研究行为与效用”作为分类的出发点，划分为“理论研究”、“开发研究”、“运用研究”、“行动研究”等四大类：
1. “理论研究”——是指通过教育探索，构建系统性的理论体系，主要解决的问题是创建知识、构建体系，创造出前所未有的前瞻性研究成果。此研究由大学或教育研究专门机构承担。
2．“开发研究”——根据一定的教育理论，或是教育实践成果，以某一个或数个成功范例为借鉴的“榜样”进行开发性研究。此研究主要追求研究成果的可操作性，因此为中小幼科研所常用。
3．“运用研究”——在一定的教育理论或教育实践范例指导下，运用科学的方法进行研究与实践，追求研究的实用性与有效性价值。此研究也是中小幼主要选择的研究类型。
4．“行动研究”——以中小幼科研骨干教师为研究主体，以解决教育存在的问题为主要特征，以研究诉诸于实践和改善实践为主要行动方式，并邀请有关教育专家进行现场指导，共同成长，力图做到“定性”与“定量”相结合，以此逐步达成研究的目标，从而凸显解决问题的行动效应。此研究是中小幼科研骨干与有关教育专家联手的研究类型。
综上简叙，明确学校教育科研的分类选择，确是教育科研的重要环节。 怎样才能有效地把教育科研思维诉诸于行动呢？显而易见，从“思维”到“行动”是因课题研究的目标和领域而异的，因研究人员的“天时、地利、人和”的不同而异的，也是因研究的方法与客观条件不同而异的。因
此，中小学教育科研是没有统一模式可循的，同时又内含着具有时代特征的多元性与融合性。其中“行动流程" 与“行动机制”，从宏观层面来说还是有共性可言的。
所谓“行动流程”，就是实施科研行动的一般“路线图”。从研究过程来看，涉及到“准备阶段”、“实施阶段”、“结题阶段”。其中，“准备阶段”，主要解决“方案设计”、“课题论证”、“开题报告”等研究问题；“实施阶段”，主要实现以人员合作的“学术”方面的分工，落实“学习、培训、实践、指导、反馈、推进”等研究操作；“结题阶段”，主要对研究素材进行分类、归纳、提炼，完成“研究报告”、“结题论证”、“修改完善”、“交流推广”等研究任务。
所谓“行动机制”，也就是形成促进整个研究过程的内在动力系统。从推动研究的结构化要求来说，必须做到理论联系实践，把教育研究的过程“活化”为“学习-研究-发展”的机制。由学习作为科研的前提和基础，学习不仅能提升每一个科研骨干教师的科研素养，而且为课题研究提供“学术分工”的可能性，最为关键的是为课题研究奠定了扎实的理性认识基础；由研究作为科研的主要内容和行动过程，实现“在研究中学习，在研究中行动，在研究中提高”的目标，解决教育教学中的实践问题，逐步实现在研究状态下工作，在工作中提升研究水平的研究目的；由发展作为科研成效的指标，“发展是硬道理”，由科研所促进的学校整体发展和教师专业成长也是硬道理。只要科研价值取向正确，科研目标符合校本实际，那么由科研带来的发展是显而易见的。比如：笔者所参与指导的《教师课程能力发展的研究》、《外来务工子女成长适应性的实践与研究》等就是按照
上述“科研思维”、“科研分类”、“科研行动”三个环节进行操作的，并结合学校实践现状，均取得了良好的科研效益和社会效益。
作为跨世纪基础教育的教育工作者和研究者，承担着“教育跨越式发展”的时代重任，应当以科学的态度为现代学校制度建设和让每一个孩子潜能充分发展服务。倘若能从激发科研思维开始，从建构科研分类做起，从把握科研行动着手，那么，一定会对素质教育作出较大的贡献。
（《上海教育科研》2009年第2期）