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语言的僵化现象
□周红云
提要: 僵化是二语习得的常见现象。探讨僵化的起因对弄清语言习得的内部过程具有重要意义。笔者借助神经语言学、心理语言学、认知心理学以及第二语言习得的相关理论, 结合实证调查, 对语言僵化提出自己的粗浅认识, 并针对僵化的表现提出防范的措施。关键词: 僵化; 第二语言知识; 母语知识; 二语习得
Abstract : The fossilization phenomenon is very is of great significance for revealing the L2πs empirical study , this paper pre 2sents the author s in the light of neurolinguistics , psycholinguistics , cogni 2tive linguistics the in The paper also discusses measures to deal with fossilization concerning its manifestations.
K ey w ords : fossilization ; L2knowledge ; L1knowledge ; second language acquisition
中图分类号: H319 文献标识码: A 文章编号: 1004-5112(2003) 04-0019-08
“语言僵化”这一术语是由美国语言学家
Selinker 于1972年在其中介语理论中提出的。他认为许多外语学习者(95%) 的第二语言会出现僵化, 使其语言能力不能达到本族人的同等水平。按照Selinker 的定义“僵化, 就是母语的词条、规则和次系统倾向保留在与目的语相关的中介语中, 不管学习者的年龄有多大, 也不管学习者接受的解释和指导有多少, 这种倾向都不会改变。”Selinker 把僵化看成是存在于中介语中的一种心理机制, 无法消除, 它可以出现在语言学习的任何阶段。
由于僵化是外语学习的普遍现象, 探讨僵化的起因以及如何避免僵化也就成为第二语言习得研究的重点课题。国内外语言学界对僵化的研究都有所涉及(Ellis 1985; Ellis 1994; 陈慧媛1999; 牛强2000; 杨文秀2000, 张雪梅2000) , 然而却停留在理论分析的层面上, 缺少实证调查, 对如何避免僵化更极少提及。本文试图借助神经语言学、心理语言学、认知心理学以及第二语言习得的相
关理论, 结合自己的实证调查, 对僵化提出一
些拙见。
一、 僵化起因的分析
Selinker 认为95%的二语学习者会产生僵化, 所以僵化的形成一定有其内在的原因。虽然僵化会受到诸如语言环境、教学方法、教材设置等外部因素的制约, 但学习者的内部生理、心理以及认知方式和认知情感也会对僵化产生影响。近年来, 二语言习得的研究越来越重视学习者在认知活动中的主导地位, 为此, 本文试从学习者的角度出发, 探讨年龄、语言心理机制、认知情感以及认知模式对僵化的作用。
1. 1 年龄
Lenneberg (1967:142-175) 在比较了成人和儿童失语症患者的基础上, 提出语言习得的关键期假说, 认为语言习得的最佳时期是在2-12岁之间, 超过这段时间, 由于大脑功能侧化而失去可塑性, 语言习得的能力会受到一定程度的阻碍。后来的研究表明, 关键期并不像Lenneberg 所说的那样严格,
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而且成人与儿童在习得语音、词汇和语法等方面表现出不同的优势, 因此有人认为第二语言习得存在不同的关键期/敏感期(Seliger 1987:11) 。由此看来, 关于关键期年龄的界限虽有争议, 但年龄是影响第二语言习得的因素确是不争的事实。
1. 2 语言心理机制
关键期假说虽说在某种程度上解释了不同年龄段的学习者在语言习得成效上的差异, 却未能解释学习者的内部心理过程。后来Chomsky 提出的普遍语法又将第二语言习得的研究推向深入。Chomsky () 用, 。普遍语法是否真正具有普遍性, 第二语言习得者的心理表征是否与母语习得者的心理表征相一致, 为此学者们做了大量的实验和分析, 得出的结论却颇有争议(Ellis 1994:465) 。
笔者认为, 语言学习者的心理发展毕竟是以神经系统的生长发育为基础的, 是神经生理因素和社会环境因素共同作用的结果, 语言习得方面的问题或许可以通过对人脑语言功能的研究找到某些依据。近年来, 借助EEG 、CT 等先进技术及对失语症患者的临床观察, 发现外语掌握的神经机制与本族语掌握的神经机制既有共同点, 又有不同点。有研究表明, 第二语言的大脑皮层控制区域广于母语支配的皮层区。言语障碍往往只涉及一种语言的言语能力, 别种语言的言语能力却保持不变。这就是说, 掌握每种语言都有特殊的神经机制, 从而构成掌握本族语与掌握外语的神经机制的差别(王德春等1997:138) 。
对汉族及新疆少数民族(维、哈族) 病人进行的临床观察发现, 左半球损伤而导致的失语症状比率的相差并不像西方人那样明显, 而右半球损伤的汉人发生失语症的比率远高于西方人, 从汉人脑皮层左右颞叶的平
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面解剖结构来看, 差异并不像西方人那样显著, 因此西方的语言优势半球论并不完全适合汉人(胡浴恒等1998:109-110) 。
对大脑的语言神经功能的研究似乎说明这样一个事实, 人类虽然拥有共同的语言能力, 却在不同的语言环境下形成相同的却有差异的语言神经机制, 这种差异会在新的语言加工过程中表现出不同的语言心理机制。, 果, , 这种, 出现僵化中提到的母语迁移现象。
1. 3 认知情感
随着年龄的增长, 学习者在不同的年龄段会呈现不同的生理和心理特征, 其认知方式和情感也会发生相应的变化。Piaget (1963) 将人的认知发展分为四个阶段:感知阶段(0-2岁) ; 前运算阶段(3-7岁) ; 具体运算阶段(7-11岁) ; 形式运算阶段(11-16岁) 。他认为最后一个阶段标志思维能力发展的成熟阶段, 再往后他们只能从生活经验中增多知识, 而不会发生思维方式的变化, 并且很难学习新的语言。
Schuman (1975:223) 从心理学的角度解释学习者的心理变化, 认为在青少年时期, 生理、情感、认知方面的变化会让他们产生一种防范心理来抵制威胁业已建立起来的自我价值和观念。这种防范心理会一直延续到成年。
Krashen (1982:32-33) 也认为成人认知成熟后的情感因素使他们最终无法获得第二语言习得的成功。他将学习者的情感比喻成一张过滤网, 如果学习者对第二语言采取消极的态度, 他们的情感过滤就强, 获得语言的输入就少, 即使他们读懂了信息, 这些输入也无法进入负责语言区域的大脑, 相反那些采取积极态度的语言学习者会有较低的情感过滤, 语言的输入容易达到大脑的更深层次。
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1. 4 认知模式
语言学习是一种认知行为, 应遵循人类共同的认知规律。按照认知心理学的观点, 人的知识有两大类, 一类是陈述性知识, 一类是程序性知识(Anderson 1976:117) 。An 2derson (1980:223-256) 认为陈述性知识获得的关键是记忆, 而程序性知识的获得要复杂得多, 它需要三个阶段:(1) 陈述性阶段, (2) 联结阶段, (3) 自动化阶段。Anderson 认为, 母语与外语学习的差别只是一个达到什么阶段的问题, 母语无一例外达到了自动化阶段, , 因为在联结阶段现(1994:388-, 或许我们可以从Miller 的组块的概念得到启发。组块的概念是由Miller (1956) 在研究短期记忆时提出的。组块实际上是一种信息的组织和再编码, 人们利用储存于长期记忆的知识对短期记忆的信息加以组织使之构成熟悉的有意义的较大的单位。组块的方式依赖人的知识经验。不同的经验对同一块材料的组块有可能不同。“认知心理学”这五个字对不懂心理学的人来说是五个组块, 对稍懂心理学的人来说是两个组块(认知、心理学) , 而对心理学家来说则是一个组块。
Anderson (1983) 探讨了图式(人类的知识经验) 是如何作用于与技能操作有关的行为的, 发现以往的知识经验起引导作用。一个常被引用的例子就是Barllet 所做的一个复述实验。在这个实验中, 要求被试复述一篇与自己生活背景完全不同的一篇课文, 结果被试在回忆课文时完全按照自己期望的情节对课文做了改动, 甚至加上课文中不存在而根据上下文有可能出现的情节(K eith 1996:47) 。
由此可见, 当遇到自己不熟悉的事物时, 人们会积极调用长期记忆中已存的一般知识, 对新的材料和输入进行匹配、类推、重组
和转换, 对第二语言的加工也是如此。
在程序性知识获得的第二阶段, 学习者的头脑中已并存着较为熟悉的母语和有待发展的第二语言两套知识系统, 学习者对第二语言知识的组块完全依赖于学习者头脑中的这两种知识。依照认知模式, 第二语言知识的输入和输出都会牵动学习者记忆中的两种知识做出反应。如果学习者对第二语言知识较为熟悉, , , 套, goed 这样的语言错识, 第二语言知识又不足以让其依赖, 母语的知识组块就会发生作用, 迁移到第二语言知识的系统中, 出现类似母语结构的表达形式。可见, 第二语言知识的多少和熟练程度会影响学习者对第二语言的构建和母语的迁移程度, 母语的迁移使这个阶段更容易产生僵化。
通过以上的讨论我们可以看到, 语言僵化受年龄、语言心理机制和认知情感的制约, 在第二语言加工的过程中, 学习者会依赖头脑中已有的母语知识和已掌握的第二语言知识对目的语进行归纳整合, 第二语言知识的匮乏或者对这些知识的过分使用都会导致语言的错误, 影响学习者达到自动化阶段, 为今后产生僵化提供可能性。二、 实证调查
为了印证两种语言知识在语言加工过程中的作用, 作者对120名非英语专业大学生的语言错误进行了调查。本调查并未涉及语音方面的错误, 因为语音更容易受到生理因素的制约。本调查提出问题:(1) 错误是否与两种语言知识有关? (2) 哪些错误容易僵化?
2. 1 调查对象
参加调查的是120名任意抽选出的徐州医学院1、2年级的非英语专业学生, 平均年龄19178岁(其中1年级63人, 2年级57人, 男生68人, 女生52人) 。调查对象中学
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习英语的时间6～9年(其中6年47人,7年38人,8年16人,9年19人) 。6年和7年分别为1、2年级从初中一年级开始接受英语教育者, 学习英语的起始年龄为13. 13岁,8年和9年分别为两个年级中从小学五年级开始接受英语教育者, 学习英语的起始年龄为11. 71岁。由于目前我国只有部分地区实行小学英语教育, 所以8年和9年的学生在总调查对象中占少数, 为了便于统计, 本调查将其综合统计为8年或8年以上的学习者, 共计35人。
2. 2 调查工具和方法
:() 。(2) 。对于作文中的错误, 作者将其分成两类, 一类是语言语法错误(包括拼写、构词、时态等) , 一类是语言表达错误, 是指语法正确而用词不当或固定表达方式不当的语言形式。为了更准确地判断这部分错误, 特邀澳大利亚外籍教师Nathan Reid 与本人共同批改。(3) 统计学生的学习时间和入学成绩。(4) 用SPSS 统计软件对收集到的数据进行方差和相关分析。
2. 3 调查结果
表1. 各项错误的方差分析结果项 目语法错误
时间
678
n 473835
分析结果见表1。数据显示学习者之间的语
法错误有显著差别(p 0. 05) , 最大平均值3. 57, 最小平均值2. 74, 相差0. 83。
表2. 各项错误与时间的相关性分析结果
项 目语法错误r -0. 3000. p 0. 0010. 306
果见表2。数据显示语法错误与学习时间负相关(r =-0. 300, p 0. 05) 。
表3. 各项错误与成绩的相关性分析结果
项 目语法错误表达错误
r -0. 371-0. 263
p 0. 0000. 400
各项错误与学生成绩之间的相关分析结果见表3。数据显示语法错误和成绩负相关(r =-0. 371, p 0. 05) 。
调查的结果显示, 语法错误在学生中有显著差别, 与学生的学习时间和学习成绩负相关, 表达错误在学生中无差别, 与学生的学习时间和学习成绩无关。换句话说, 学生学习时间越长、成绩越好, 语法错误就越少, 而表达错误不受学习时间长短和成绩好坏的影响, 即无论对学习时间长的同学还是学习时间短的同学、学习成绩好和学习成绩差的同学, 都会出现这方面的错误, 这部分错误更容易产生僵化。
2. 4 讨论
为了便于分析, 作者从学生的作文中选出几个典型错例列表如下。
x
7. 095. 924. 66
SD 3. 143. 512. 94
F p
5. 580. 004
表达错误678
473. 2 1. 603835
2. 743. 57
1. 661. 79
0. 380. 108
关于学生的语法错误和表达错误的方差
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语 法 错 误
例1. We had so m any w orks (much work ) to do
that we had to stay at home.
表 达 错 误
例6. We opened (switched on ) the TV set and be 2
gan to watch.
例2. In (On ) New Y ear πs Eve we all gathered 例7. I entered the kitchen , trying to find some eat 2
around the table and had the meal.
ing things (something to eat ) .
例3. He said that he come (came ) home late. 例4. He cooked the meal uncaref ully (carelessly )
and burnt one of his fingers.
例8. We went to our rest room (dormitory ) to sleep. 例9. I told him that I went to his house on January
6th , 9o πclock (at 9o πclock , 6th ) .
例5. I watched him to sing and danced (singing and 例He tea ) was his fa 2
dancing ) .
, 误。
语法错误主要是由于对语言规则不熟悉
造成的, 如忽略规则的限制(例1) 、应用规则不全面(例3) 、形成错误的概念(例5) 等。语法规则的错误还表现出对第二语言知识的过度使用, 主要是学习者根据已学过的第二语言知识对语言同类进行归纳整合而产生过度概括的错误(例2、例4) 。Ellis (1985:84-85; 95-96) 认为这样的错误是因为学习者还不
至于词汇和表达方式方面的错误, 由于涉及对词语准确性的把握和语言习惯, 学习者往往会在犹豫不决和缺少相关知识的前提下, 按照母语的理解, 照抄照搬母语的表达, 产出语法正确却意义表达不明或表达方式不当的句子。根据语言学家Cohen 和Nation 的观点, 要掌握一个词就必须掌握该词的字面意思、多层意思, 该词的派生词、句法特征、
语义特征和搭配形式等(Cohen A. D. 1990; Nation I. 1990) 。Wallace (1982) 也认为, 习
得一个词应像本族人那样认知一个目的语单词, 包括识别其书面和口头形式, 随时回忆起来, 与适当的物体和概念联系起来, 以适当的语法形式和正式程度使用它, 意识到它的内涵意义和联想意义。然而在实际的语言学习过程中, 学习者接触到的只是教师以及教材所提供的字面含义及寥寥的语法用法, 对词语的其他方面的知识了解甚少, 更缺少词语间的横向比较, 如与意义相近或词形相近的词进行比较, 以至学生对词义的理解似懂非懂, 对词汇的选择犹疑不决, 不得不依赖母语的表达, 产生像例6这样的句子。
其次, 词汇量也是造成这方面错误的原因。由于单词掌握不够, 学生不得不借助其他方式进行补救, 如用句子进行解释, 或借助母语的理解进行造词, 从而生成表达不当甚
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能建立语言形式与意义之间的关系。学习者在学习新的语言形式时, 会对目的语的有关规则进行初步假设, 结果会导致若干种具有可变性的语言形式出现在中介语体系中, 但为了交际需要, 学习者会删除多余的形式, 将形式与功能对应起来, 使中介语体系不断得到发展。这也是为什么随着学习时间的增长和对语言规则的熟悉程度的加强, 学习者的语法错误会减少的原因。因此, 这部分语言错误不太容易成为永久性僵化。
值得注意的是, 这部分错误如果不及时纠正, 学习者有可能会按照自己的假想创造性地使用第二语言, 使之成为固定的表达而出现永久性僵化。这也是为什么大学阶段还出现这样的初级水平的错误的原因。
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至表达错误的句子, 如例7、例8。
此外, 缺少文化意识也应该看作这部分错误的原因, 如例9、例10。由于文化的差异, 英汉两个民族的思维方式有很大的不同, 表现出对时空的概念、人生观念以及价值观念上的差异, 这种差异必然会通过语言形式体现出来。英语在词序、句式及固定表达甚至对概念的理解上都和汉语有很大的不同, 如果学生缺少这方面的意识,
正理解英语这门语言, 思维去使用这门语言“一样难”。, 间长短, 学习水平高低, 都会出现这方面错误的原因。因此这部分错误更容易发生僵化。
学生的错误分析表明, 两种语言知识在语言加工的过程中起作用, 是因为和僵化相关的因素, 第二语言知识不足和过度使用都会导致错误的产生, 其中与文化相关的部分更容易引起僵化的发生。三、 对待僵化的措施
在探讨了僵化的起因之后, 我们不禁会提出这样的问题:如何防止僵化的产生。作者认为, 僵化现象虽然普遍, 却可以通过有效途径来减少。既然学习者的第二语言知识会影响学习者对第二语言结构的建构和母语迁移的程度, 那么对待僵化的措施首先应从第二语言知识的积累着手。其次, 影响语言学习的情感因素也是不容忽视的一个方面。
3. 1 加强第二语言知识的积累
语言知识的积累需要有质量作保障, 这就需要学习者全面了解第二语言知识。除了语音知识, 还要掌握语法和词汇方面的知识。在语法的学习方面, 要熟练掌握语言的内部规则, 不仅要了解语言的普遍规律, 还要注意语言的特殊形式和特别限制。对于词汇的学习, 不仅要掌握词的概念意义, 还要掌握词的
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内涵意义和联想意义。既要掌握词的句法特征, 又要掌握词的语义特征和搭配使用等。
单词量的积累也是一个很重要的方面。从事多年第二语言习得研究的Lauufer (1997) 认为要理解文章讲述的内容, 学习者至少要认得文章中95%的词汇。语言的使用更需要借助丰富的词汇来完成, 因为词汇所包含的信息远远超过了语言的其他部分。, 第二语言知识的积累还应包括与第二语言相关的文化知识的积累。语言迁移的研究表明, 语言的标记性特征会因为其显形和语义的透明性而使学习者颇为敏感, 往往是语言的共性而不是语言的特性更容易导致迁移的发生(Faerch &Kasper 1987:116-36) 。为此文化知识的积累需要进行文化上的比较, 找出语言表现上的特性与共性, 减少母语迁移的发生。通过文化的比较, 学习者会增强文化的敏感性, 获得对异国文化的理解力, 从而为培养二语思维能力奠定基础。
3. 2 排除情感的干扰因素
情感和认知是密不可分的, 它是影响外语学习的重要因素(王初明2001) 。大量的研究表明, 学习者的情感状态直接影响学习者的学习行为和学习效果, 积极的情感能创造有利于学习的心理状态, 而消极的情感会影响学习潜能的发挥。近几年来, 移情随着人们对情感因素的日益重视而受到关注, 它对消除不良情感给学习造成的影响无疑是一条较佳的途径。按照心理学的观点, 移情就是将自身投入到他人所处的境遇中, 体验他人的感受, 获得与他人相近的情感体验。
Krashen (1982) 认为影响第二语言习得的情感因素主要有对所学语言的态度、焦虑
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和动机等。用移情来处理对目的语的态度是指在保留本国文化和母语的基础上, 理解和适应目的语的语言和文化, 克服母语文化的优越感, 培养对文化差异的知觉能力。在行动上积极关注和积累相关的文化知识和语言知识, 缩小对目的语的心理距离, 并在语言的实际运用中遵照目的语习惯方式进行表达。
移情还有助于排除焦虑的干扰因素。Vender (1984) 认为焦虑的产生源于学习带来的竞争和过于关注成绩等(引自王立非2000:160-166) 。有研究表明, 合作式的学(son 2000) 。因此, 创造团结为重要。, 学习者需要本着合作的态度, 认同并欣赏同伴所取得的成绩, 从自我封闭的状态中走出来, 加强与同伴的交流, 注意聆听和采纳同伴的成功经验, 创造相互尊重、相互帮助、相互鼓励的学习氛围。
移情对增强动机同样有效。由于移情是建立在平等、互助、合作的人际关系的基础上, 学习者也会同样从他人那里得到赞扬和鼓励, 学习者的自尊心得到了保护, 自信心也大大地增强, 因此也更愿意积极地参与到语言的认知活动中, 同时, 语言学习带来的成功还会促使学习者做出更大的努力, 从而大大增强了语言学习的动机。四、 结束语
语言学习过程本身具有较强的复杂性, 它涉及到教与学两方面的问题。从教的方面来看, 又受到教学条件、教学环境、教学体制、教师素质以及教材、教法等多种因素的影响; 从学的方面来看, 学习者的心理、智力、认知、情感和学习策略等因素都会在学习过程中发生作用, 因而使得僵化现象变得更为复杂, 寻求僵化的原因也变得更加困难。本文只是从人本主义出发, 从学习者的角度提出自己对僵化的一点浅见, 未免有疏漏之处, 目的在于
抛砖引玉, 能引起更多的同仁对僵化研究的兴趣和重视, 共同揭开语言僵化的奥秘。□
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作者单位: 徐州医学院外语教研室, 江苏 徐州
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与专家的见解相比, 他们的看法基本上是可以接受的。这无疑是他们思想认识上的一大成果。同时, 我们也应看到, 本次调查涉及的对象从个体上看还存在很大的不足, 表现在他们的个人
认识经常不够全面, 个体差异还比较明显, 极个别的学生甚至缺乏起码的认识。
21世纪是一个高科技时代、信息化时代、经济全球化时代。时代对外语人才提出了更新、更高的要求。诚如黄源深(2001) 所言, 社会对外语人才的需求已呈多元化态势, 以往那种掌握外语专业知识和基本技能, 而别无所长的“纯外语人才”已无法满足社会的需求, 市场经济呼唤口径宽、适应性强、有相当应用能力的复合型英语人才。同样, 我们认为, 时代也将催生一批创新型外语精英的诞生。□
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作者单位: 南京大学外国语学院, 江苏 南京 210093
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