［摘要］职业教育共同体是一个具有历史性的概念，在各个历史阶段表现为不同的形态以应对时代的要求，是一定时期内职业教育发展的主要取向和范式。当前时代特征下的职业教育共同体表现为职业教育行动者基于一定的认同和共识，以合作的形式进行有机结合而形成的群体或组织。职业教育共同体具有动态性、层次性、整合性、行业性和多样性的特征，职业教育行动者、联结纽带、认同与共识、互动机制与规则、内生性、内生限制因素是其主要的构成要件和影响因素。
［关键词］职业教育共同体 特征 构成要件
［作者简介］赵军（1984- ），男，山东济南人，华东师范大学职业教育与成人教育研究所在读博士，研究方向为职业教育基本理论；马庆发（1952- ），男，上海人，华东师范大学职业教育研究中心主任，教授，博士生导师，研究方向为职业教育基本理论与国际教育思潮。（上海 200062）
［基金项目］本文系2012年度上海市教委创新项目重点课题“职业教育共同体与办学模式改革” 的研究成果。（项目批准号：12zs043）
［中图分类号］g710 ［文献标识码］a ［文章编号］1004-3985（2013）02-0008-03 从职业教育实践层面来看，受全球化、信息化、科技变革、经济转型及现代性后果等因素的综合影响，职业教育界、经济界和社会之间的联系急需加强，职业教育共同体导向的教育改革成为世界职业教育发展的主导方向，例如澳大利亚推行的社会伙伴关系（social partnership ）、美国推行的“合作教育”（co-operative education ）、我国实践中的各种校企合作模式和职业教育集团等。从理论层面来看，学术研究中“区域教育共同体”“学校共同体”“学习共同体”“利益共同体”“校企一体化”“校企共同体”“职业教育共同体导向的办学模式改革”等相关提法屡见不鲜，然而关于“职业教育共同体”尚未有系统的理论研究。从实践层面来看，厘清职业教育共同体的概念、特征、构成要件和影响因素，对我国职业教育的进一步发展有重要的意义。
一、关于“共同体”的理解与“职业教育共同体”的界定
共同体是一个较难界定的概念。一方面，共同体具有动态性和情境性，在不同的时代背景和环境下，呈现的形态各异；另一方面，对共同体的审视往往基于不同的学科背景和视角，关注点不同，对共同体内涵的理解也会大相径庭，因此，齐格蒙特·鲍曼称之为“捉摸不透的共同体”。随着社会的变迁，共同体的表现形式和性质都在发生着变化。“在人类的历史上的不同阶段，共同体的形式和性质都是不一样的。在农业社会的历史阶段，人类的共同体形式属于家元共同体的范畴；在工业化的过程，人类建构起了族阈共同体；全球化和后工业化将预示着合作共同体的生成。”首先，共同体边界的变化。在滕尼斯看来，共同体的类型主要是建立在自然的基础之上的群体（家庭、宗族）里实现，或者在小的、历史形成的联合体（村庄、城市）以及在思想的联合体（友谊、师徒关系等）里实现。随着工业化、全球化以及后工业时代的到来，共同体早已突破了血缘、地域和时空的界限，如各种跨国组织。其次，成员构成的变化。农业社会中共同体成员是“同质”的，工业社会以后随着自我意识的觉醒，有了“我”与“他者”的分化，关注点不在于成员的同质性，而在于成员或组织间的联结方式和效应。再次，成员联结纽带的变化。农业社会中共同体联结的纽带是内化于本体的“共同的理解”，现代社会多为以“契约” 进行联结的“利益共同体”。最后，共同体成员间交往方式的变化。从内化的“默认一致”到“对话”， 对于出现的差异和冲突，通过有效的合作交往机制能产生信任，达成共识。
基于以上关于共同体的理解，本研究认为职业教育共同体也是一个具有历史性的概念，在不同时期的社会中表现为不同的形态，是一定时期内职业教育发展的主要取向和范式。从共同体视阈中看职业教育的发展，农业社会的职业教育以学徒制为主要形态，是一种自然的
秩序，属于“家元”共同体的范畴；工业社会中“人工秩序”取代“自发秩序”，学校成为教育的中心并被赋予了社会功能，这时职业教育的共同体呈现出“他者”的教育和“工具化”的特点。随着全球化、信息化和科技变革的加快，“合作”职业教育共同体成为教育改革的主导方向。总之，当前的职业教育共同体是在全球化进程、现代性境遇、技术革新、经济转型等时代特征下职业教育行动者（包括个体和组织）出现的种种分离状态（如学校与社会的分离、学校与行业企业的分离、学校与市场的分离等）而提出的概念，具体表现为职业教育的行动者（学校、家庭、政府、行业企业等），基于一定的价值认同和共识，以合作的形式进行有机结合而形成的群体或组织，其作为形式或实体而存在，既是一种利益共同体，也是一种伦理共同体。
二、职业教育共同体的主要特征
（一）动态性
从时间维度审视，职业教育共同体具有动态性。农业社会中职业教育共同体属于“家元”共同体的范畴，形态为学徒制，“伦理”特征明显，是一种自然的秩序。进入工业社会以后，“家元”的职业教育共同体被“族群”的职业教育共同体所取代，学校职业教育成为主要的形态。后工业社会“合作”职业教育共同体成为职业教育发展的主要导向，合作教育、职业教育伙伴关系、校企合作、职教集团等具有“合作”意蕴的各种结合方式成为现阶段职业教育的主要表现形态。从职业教育共同体的交往机制来看也具有动态性，其一表现为职业教育行动者（包括个人和组织）之间的互动，即政府、学校、企业、家庭及学生之间依据在一定情境下进行的沟通、交往、合作、生产等活动；其二表现为职业教育行动者与社会之间的互动，职业教育行动者依据相关社会规则进行行动，同时调整和规范相关规则和制度；其三表现为职业教育行动者要依据外界环境的变化（如经济环境、政治环境和其他社会影响因素）对职业教育活动进行及时的调整，职业教育活动也一定程度上引起外界环境的变化。
（二）层次性 职业教育共同体是分层次的，宏观方面来讲是社会层面的职业教育共同体，表现为社会、政府、行业（企业）、家庭、学校间的联合。国家能对经济发展的趋势作出准确预测，政府利用“有形之手”和市场经济的“无形之手”进行有效协调，并能根据经济发展趋势对职业教育结构体系进行宏观调控，职业教育能有效地促进经济、社会的发展，家庭成员能在终身职业教育中受益，民众能对职业教育集体认同，这是一种理想状态的“大职业教育”观和终身教育观。中观层面，表现为以学生培养为中心进行的学校间的联合及学校、行业（企业）、政府间的联合。前者表现为学校间差异发展、优势互补、资源共享、统筹协调，学校间形成有效的交往合作机制，共同提升教育教学质量；后者表现为学校、行业（企业）、政府间构建“利益共同体”，形成校企双方的合力机制，学校实现自己的育人目标，企业能在校企合作中“分享”成果，实现人的发展需要与社会需要的有机结合，各类职教集团、校企合作模式等都是中观层面职业教育共同体的表现形态。微观层面表现为学校内部的职业教育共同体，如以专业为纽带搭建的“教学产业园”及各种教师专业发展共同体、学生学习共同体等。
（三）整合性
整合是不同事物通过强制或互利联合成整体的过程，或达成的有序的状态和结果。职业教育共同体的整合是职业教育行动者之间达成的有序的状态，主要体现在对政府、职业院校、行业（企业）、家庭之间的关系进行有效协调和调整，促使这些职业教育的利益相关者形成合力，达到一种“共生”的和谐状态。职业教育共同体是一种整合机制，通过政府的推动，利用社会规范系统（包括政策、法规、制度等）协调学校、行业、企业的关系，使各方基于一定的“共识”进行对话和合作，形成合力、张力及长效运作机制。职业教育共同体的这种整合性功能主要体现在：一是能够实现资源的整合，在人才培养过程中通过组织和协调学校的教育职能和行业（企业）的经济职能，最终实现人的社会价值和个人价值的统一。二是能够
使政府、行业（企业）、学校和家庭之间达成共识，即通过主体间的对话达成“基于公共利益的教育价值共识”，使公共利益、局部利益和个人发展成为一种互为依赖的共同目标。
（四）行业性
《国际教育标准分类法》关于职业或技术教育的界定，认为其是主要为引导学生掌握在某一特定的职业或行业，或某类职业或行业中从业所需的实际技能、知识和认识而设计的教育。由此也可以看出，职业教育本身是指向行业的，具备行业性的特点。职业教育共同体的本质是以人的培养为目标，以政府、学校、行业（企业）、家庭为主体形成的合力机制，行业（企业）作为必不可少的构成主体使其具有行业的“烙印”，具体体现在学校是与某一行业（或者是隶属于某行业的企业）进行的合作，培养的是从事该行业的人才，行业的发展和境遇也影响着学校与行业（企业）间的合作方式和人才培养的要求。总之，职业教育的有效实施离不开行业（企业）的积极参与，职业教育共同体的行业性尤其强调行业（企业）对职业教育的积极介入，真正参与到职业教育人才培养目标的确定、专业的设置、教学内容的确定与实施以及学生的就业等整个过程中来。
（五）多样性
依据不同的分类标准，可将教育共同体划分为不同的类型。根据成员联结的纽带，可以划分为伦理职业教育共同体和利益职业教育共同体。前者如学徒制，属于“家元”性质的范畴，成员间联结的纽带感情色彩浓厚；各种互惠互利的校企合作达成的共同体属于利益共同体，利益各方多为基于“契约”的联结；完善的职业教育共同体是伦理职业教育共同体与利益职业教育共同体的结合。按照职业教育共同体构成的原则和方式，可划分为紧密型职业教育共同体和松散型职业教育共同体。前者属于正式的职业教育共同体，以实体的团体或组织的形式出现，有规范的规章和制度，有明确的权利、义务和责任分工，如职业教育集团；后者则不以实体的组织出现，没有明确的规章制度，是成员基于共同的利益结成的合作关系，如学校与企业基于友谊、协商或自发建立的合作伙伴关系。此外，根据主要组织者还可以划分为政府主导的职业教育共同体、行业（企业）主导的职业教育共同体和学校主导的职业教育共同体；按规模可分为大的和小的职业教育共同体；按照层次性可以划分为宏观、中观和微观层面的职业教育共同体等。
三、职业教育共同体构成的要件与影响因素
（一）职业教育行动者
职业教育行动者包括与职业教育相关的所有个体、组织化的群体或组织、社会和国家，具体来说主要包括学生、教师、家庭、学校、企业和政府。就职业教育共同体的历史语境来说，在不同的历史时期职业教育行动者又各有所指：农业社会中，职业教育行动者主要指师傅和徒弟；中世纪后期，随着市民社会的生成，自我意识开始觉醒，社会进入了“原子化”时期，然而“尽管发源于启蒙思想的现代法律及其制度依然是建立在对原子化个人承认的前提下的，但是，作为个人的生活内容却日益式微，代之而起的是个人的组织生活及通过组织而进行的活动”，因此工业社会和后工业社会中特指组织化的学校、企业以及政府，企业与学校的关系是各种关系的中心，对企业与学校关系的分析可以明晰这两个时期职业教育共同体的形态和性质。职业教育行动者的界定是分析职业教育共同体的基点，围绕职业教育行动者可以探讨职业教育共同体在不同历史时期的形态、职业教育行动者“共同”关系如何发生、如何共同行动、共同行动的目标、共同行动的保障、共同行动的结果等问题。
（二）联结纽带
“联结纽带”是对职业教育行动者结合关系的抽象表述，联结纽带的性质可以决定和反映共同体的性质。农业社会中的学徒制主要是以血缘和地缘等自然因素为纽带的联结，滕尼斯认为“血缘共同体作为行为的统一体发展和分离为地缘共同体”，师徒关系从本质上可以理解为血缘共同体的延伸，属于“伦理”职业教育共同体的范畴。进入工业社会以后，伴随着
社会的组织化，学校职业教育成为这个阶段职业教育的主要形态，与此同时，随着“我”与“他者”主体意识的分化，以“我”为主体的学校形态的职业教育共同体成为工业主体视界中的“他者”，工业成为社会的中心，而学校形态的职业教育处于工业的边缘，成为工业化的工具，这时的学校职业教育属于“为他”的或者“工具化”的职业教育共同体。进入后工业社会，全球化、技术革新、现代性等因素使社会关系更加复杂，人才竞争使职业教育的主体性更加突出，以往的工业为中心、职业教育为边缘的结构显然已经不适合社会发展的需求，行业（企业）、职业院校及政府合作互动关系的建立成为发展的趋势，行动者各方主要以“契约”为纽带加强联系，以学校和行业（企业）为中心合作及政府协作的职业教育共同体成为这个时代职业教育发展的主要范式。 （三）认同与共识
张康之认为家元共同体（农业社会）与族阈共同体（工业社会）的心理特征是不同的，前者是人对人的认同、人对共同体的认同，认同是感性的；后者是人对人的承认以及人对共同体的承认，承认是理性的。这与鲍曼的观点一致，他认为因为原始意义的共同体瓦解了，“身份认同”才被创造出来。也就是说，群体是一种自然的认同关系，而组织则表现为承认关系，是在承认差异的情况下谋求共识，而“身份认同”是“共同性”消失后“承认”异化的产物。按此逻辑，学徒制中师傅与徒弟是一种认同关系，工业社会中学校职业教育共同体与行业（企业）是一种承认关系，而本研究认为现代多主体的“合作”职业教育共同体是同时基于认同和共识的。首先，要达成基于教育价值的共识，即职业教育行动者通过沟通达成关于职业教育公共价值的某种定位和定向，这是合作和共同行动的基础。其次，共同体成员要相互认同，即学校、行业（企业）及政府间要相互认同，这样才有可能引起共同行动，并在行动中形成对共同体的归属感。
（四）互动机制与规则
互动既包括职业教育共同体内行动者与行动者之间的互动、个体与个体间的互动、组织与组织之间的互动，也包括职业教育共同体与外界环境（政治环境、经济环境和文化环境）的互动。这里的互动机制特指现代“合作”职业教育共同体的行动者基于认同和共识在长期合作实践过程中形成的共同行动模式，不但包括基于利益的合作，也包括对冲突和外界环境变化作出的反应和协调。合理的互动机制表现为职业教育共同体成员合作活动时的“默契”及共同活动的顺利进行，具体体现在学校、行业（企业）和政府以人才的培养为中心，在人才培养过程中权责清晰、分工明确地进行合作，确定最优的人才培养方案并提供自己的条件，以达到最优的人才培养效果和各方利益的最大化。同时，职业教育行动者能根据外界环境变化，如产业结构调整、市场变化作出“默契”的反应，提供合理的应对策略；当各方利益出现冲突时，能通过“协商”进行有效的沟通和协调。职业教育共同体的互动机制主要体现在操作层面，其有效性直接决定了职业教育共同体的目标达成和合作的效果。互动机制常通过一些外在的规则、制度和规范来约束。职业教育共同体规则和制度的形成有两种方式，一种是来源于成员的互动，在互动中形成一些有利于成员共同行动的规范；另一种是自上而下地在更高一级的制度决定下而制定的规章制度，一般来说两者是一致的，但前者更有操作性。
（五）内生性
内生性是共同体成员之间的情感及成员对共同体的情感，“实践上表现为共同的、互助的生活，在情感上表现为互爱、默契和亲密性”。鲍曼认为，这种共同体风格的不带感情的理解（即内生性）不需要去追求的，是“内在于本体而存在”。滕尼斯用“默认一致”来解释这种内生性，认为它是“相互间的、有约束力的思想信念”“是把人作为一个整体的成员团结在一起的特殊的社会力量和同情”。然而，在鲍曼看来，这种内在的“自然而然性”都是由“同质性”和“共同性”所构成的，滕尼斯也认为这种“默认一致”的根源在于“空间”和“精神”上的亲近。因此，农业社会中师徒的关系属于“自然而然的理解”，进入工业社会后，伴随着“同质性”和“共同性”的消失以及职业教育的组织化，这种先天的“内生性”被类似于“组
织文化”的东西所取代。总体来说，作为群体的职业教育共同体其“内生性”是先天的，则自然而然的；而作为组织的职业教育共同体其“内生性”是来源于组织成员的共同行动，在行动中形成归属感和凝聚力。“内生性”对于群体的或组织的职业教育共同体有同样重要的意义。
（六）内生限制因素
人类行动者，包括个体、组织化群体、组织和国家，在行动时要受到物质、政治和文化条件的限制，这些限制条件即影响社会系统的内生限制因素。“内生限制因素包括物质因素、制度因素和文化因素”，是一个历史阶段中主要的社会结构（政治、经济和文化规则体系）、物质和技术条件，是影响各种社会系统的主要因素，对各种社会系统具有规定性；同时，社会系统的活动也能促进内生限制因素的变化。就职业教育共同体而言，不同历史时期内生性限制性因素决定了它的性质、形态和结构。就目前实体的职业教育共同体而言，外在的政治与经济体制、市场体制、职业教育制度以及各种物质和技术条件等都影响着职业教育共同体的规则和组织成员间的互动与合作方式，但同时职业教育共同体不只是对环境的适应，对外界环境，特别是经济环境还有直接的推动作用，内生限制因素与职业教育共同体是彼此开放和双向建构的关系。