第二届“中语杯”课堂教学大赛现场评课实录(作者 王鹏伟，吉林省教育学院语文教育研究所所长、教授，中国教育学会中学语文教学专业委员
会副理事长。) 教育教改 2010-08-03 17:39:40 阅读60 评论4 字号：大中小 订阅
全国中学语文教学专业委员会举办的“第二届‘中语杯’课堂教学大赛”，7月19日—22日在连云港举行。赛会分为初中组和高中组，分别在2个会场进行；各有16名选手参赛，分为4个竞赛单元（每半天为1个单元），每个单元由1位评委点评，然后分别由各组评委会主任做总评。现将本人在高中组闭幕式上
所作的总评实录如下，与同仁交流。
先做几点说明：
1． 本次竞赛分为4个单元，已经分别由韩雪萍老师、史绍典老师、黄厚江老师、朱芒芒老师4位评委做了具体而精辟的点评，我的总评可谓“狗尾续貂”。谈几点共性问
题，仅供参考。
2． 对参赛教师来说，能登上“中语杯”这个讲台，本身
就意味着“你是优秀的”。
3． 竞赛的目的不在于给选手分等级，而在于观摩交流，探讨问题，引发思考。问题的价值不取决于选手的竞赛结果，而在于引发思考。相对而言，有的课获得了好评，有的课不如人意，但在引发思考方面，也许是等值的。
4． 本人在探讨某个问题时自然要涉及具体课例，但一孔之见并不影响对这节课的整体评价(竞赛成绩已经统计完毕)。再者，既然目的在于探讨问题，改进教学，就要多
谈一点商榷意见，也希望得到参赛教师的谅解。
教学竞赛呈现的良好趋势：
1．课程理念方面。重视学生的阅读体验与学习者的本体地位。多数教师在学生阅读理解的基础上启发、点拨；注意倾听学生对文本的多元解读。这里要说明一下，“对话”不是“问答”，而是一种指向倾听的课程文化。正如日本学者佐藤学所说：教师要善于从学生含混不清的表述中，倾听出其思维过程，发现其结症所在。“倾听”是“启发”的前提，也是一种教学风
度。
2．教学目标与教学途径方面。依据文字解读文本，即披文入情，析文入理。这是语文课程的基本特征（在学科分类上，语文课程是形式学科，而非内容学科），也是语文教学教学的基本途径。但新课程实施以来，语文教学游离文本的现象渐成风气（意在体现“人文性”，其实是对“人文性”的误解）。本次活动普遍表现出对文本语意的回归，是对上述风气的匡正。这表明，语
文教学的原点正在逐渐明晰。
3．教学风格各异，体现出教学的个性特征。有的联类而及，旁征博引，拓展了教学空间，如《将进酒》（李白）一课。不足
之处是教学节奏跳荡，问题指向不明。有的追问思索，不枝不蔓，如《老王》（杨绛）一课，这篇课文学生已经学过，参赛教师临时改为“重读”，抓住“那是一个幸运的人对不幸者的愧怍”一句，理解作者的心路历程，教学思路清晰。需要商榷的是，车夫的心事有待深入理解，不然“我”的愧怍由何而来？这是前提。
问题商榷：
1．诵读是一件“奢侈”的事情。参赛教师选篇基本是诗歌和短篇散文。一首百字左右的古诗，学生不能当堂背诵；一篇三四百字的古文，学生甚至来不及看注释。古诗文尚且如此，语体文自不待言。至于默读更为难得，没有默读怎么思考？没有“阅读”何来“解读”？“解读”文本比“阅读”文本还重要吗？
阅读教学的底线在哪里？
2．几乎所有教师都做了示范朗读，并且是背诵，声情并茂（为什么学生连默读的机会都很少？）。如果说好的朗读是一件体面的事情，那么，写一笔好字是不是一件体面的事情？北京二十七中的戚峰老师（讲《兰亭集序》）在讲台上挥毫，显得很“嚣
张”，我们期待有更多的教师能表现出这种“嚣张”！
3．语文穿上了华丽的衣裳。村姑进城穿着缀满亮片的衣裳，华丽的亮片遮蔽了天然质朴的面容。例如，所有教师的示范朗读都配乐，即使是演员的歌唱表演也是以清唱见功底的。有的甚至在学生朗读时也配乐，学生的朗读与音乐不合拍，教师说学生的节奏不对。从教学的角度看，学生按照自己的节奏朗读，是学生
的节奏不对，还是音乐的节奏不对？几乎所有的PPT字号过小，后排学生看不清楚，制作时是否从学生的角度考虑观看效果？媒体手段的运用需要斟酌，例如《四点零八分的北京》教师讲得较好，知识青年下乡的时代背景交代几句就可以了，可是播放有关“文革”的幻灯片，讲解时代背景用去至少8分钟。不仅如此，媒体手段进而影响到教学设计，例如《林黛玉进贾府》一课，首先播放新旧两种版本的《红楼梦》电视剧视频片段，由此切入，讨论哪个版本的电视片段更接近原作。这个创意是新颖的，但它转移了教学视线。不仅媒体手段运用失当，教学设计的点缀也成蛇足，例如讲《短文三篇》（人教版课文）中的《热爱生命》（蒙田），横生枝节，插入两篇短文《人是一根能思想的苇草》、《信条》，前者阅读不到2分钟，匆匆而过；后者更是
与生命主题无关。
4．繁杂的内容挤占了有效教学空间。《情真意切释猜疑》（薛宝钗看望病中林黛玉片段），课一开始，首先引入对薛蟠的评价，用意何在？讲陶渊明《归园田居》，引入陶渊明的《五柳先生传》《归去来辞》《乞食》，匆匆一瞥，学生连“一知半解”都不可能；“羁鸟恋旧林，池鱼思故渊”，“羁鸟”“ 池鱼”本是归隐起因，却未作深究。这里有必要借鉴简约主义的主张。简约主义来自西方建筑领域，后来影响到西方现代音乐、绘画、文学领域，成为西方现代主义的一种思想方法。简约主义的原则是“减少、减少、再减少”，即用最经济的手段获得最大的建筑
空间和最好的色彩与光线效果。（法国建筑师保罗·安德鲁
【Paul Andreu】设计的中国国家大剧院，瑞士设计师赫尔佐格和德梅隆组合【Herzog & de Meuron】设计的北京奥运体育场“鸟巢”便是我们熟知的代表作）。语文教学可曾考虑用最“经济“的手段获得空间？仅就这一点而言，姜绪波老师讲《水龙吟·登建康赏心亭》（辛弃疾）竟然采用串讲方式，让学生看注释，了解典故，这在当下可以视为一种“勇
敢”。
5．在文本内容和形式之间，语文取舍什么？（我不赞同用“工具性”和“人文性”这样的话语来诠释）《我为什么而活着》（罗素）一课，定位于：读一篇美文，识一位伟人。课文中提到三种激情：渴望爱情、寻求知识、对苦难的同情心。课上提问罗素的激情源于什么？就是这一步之差，超出了文本，无字可寻。于是引入《罗素自传》及相关生平资料，这就为下面的讨论奠定了基础：“你为什么而活着？”——这是个好问题，可它不是语文问题。由此想到2007年人教社珠海新教材实验研讨会上一位教师讲《信条》（富尔格姆）一课，半节课的时间里，学生讲述自己的“信条”。这样的
课是语文课还是思想品德课？
6．教学内容的确定：教学指向写了什么，还是指向怎样写？阅读教学依次有三个层面：写了什么？怎样写的？为什么这样写？从小学一年级开始，语文教学就注重写了什么。
写了什么固然是基础层面，但教学内容的确定却不应该停滞在这个层面，高中阶段尤其如此。例如《雨巷》一文，我在公开课上听过多次，都在讨论诗中的姑娘是怎样一个形象，其实这是无疑之问，诗歌开篇就说是一个“结着愁怨的姑娘”。问题在于，如何来写“愁怨”—“丁香”是诗歌的意象，“雨巷”是诗歌的意境。诗人把心仪的姑娘置于濛濛细雨之中，幽深的巷口里面，飘然而过。姑娘如期而至了吗？没有，这是就作者所渲染的“寂寥雨巷”中的“惆怅”。这样的解读未必深刻，但至少比姑娘是怎样的一个形象切近教
学诉求。
7．教学生成：谁牵引教学走向？不能一个而论，取决于教学生成过程和问题价值。例如《赞美》（穆旦）一课，教师很放得开，读过课文之后，先让学生上黑板学出阅读心得，可以是一个短语，也可以是一个词。学生的板书有：把爱献给苦难的土地；对民族崛起的自豪、赞美；勤劳、善良、忍耐力„„等等，农夫的意象却渐去渐远。接下来就逐个让学生述说自己的上述评论，直到这节课结束。教师本应引导学生回到文本阅读，有关问题可以在复读原文的过程中迎刃而解。新课程实施以来，一再强调教师不能牵着学生的鼻子走，
这是对的；但这并不意味着教师被学生牵着鼻子走。
8．多元解读与曲解。新课程提倡的教学民主不等于教师妥协。例如《囚绿记》（陆蠡），其实我就是灰暗都市的被
囚禁的常春藤。原文的信息是：“我要借绿色来比喻葱茏的爱和幸福，我要借绿色来比喻猗郁的年华。”学生的观点有：常春藤象征了中华民族的精神；象征了抗战的希望；象征了中国人„„等等，有的学生反诘道：如果说常春藤象征了中国，那么，日寇侵华是不是因为喜欢中国？这个归谬是合乎逻辑的。教师说，同学们做出了多元解读。其实前者不是多元解读，而是误读（这种误读当然不能责怪孩子，有其深层的社会原因）。教师的阅读体验是教学预设的重要依据，教师的阅读体验哪里去了？教师与学生任何一方的失声都不能
称之为“民主”。
到此结束。谢谢各位！