作者：张大均向守俊
宁波大学学报：教育科学版 2000年12期
中图分类号：G44 文献标识码：A 文章编号：1008—0627（2000）05—0001—03
学生头脑中的知识结构不仅是教学内容、目标设计的起始依据，而且也是参与和影响教学过程的一个活跃的因素，最重要的是，它已被视为教学的一个直接目标。认知心理学认为头脑中的知识结构对认知起决定作用。知识结构对认知究竟有哪些影响？在教学中如何利用和达成这种作用，从而提高教学的效率？回答这些问题是本文探讨的目的。总的说来合理知识结构的认知功能主要表现为动机、选择、解释、建构、提取、迁移、生成、转化、激活、定势、调控等诸多方面。
动机功能 费斯廷格的认知失调论把认知失调作为一种动机。所谓认知失调是指一个人具有两个彼此互相矛盾的认知，从而产生不愉快的体验。这种不愉快的体验驱使个体设法减轻或消除失调状态，使有关态度与行为的认知变得协调起来，因而具有动机作用。知识一旦获得意义并储存在大脑中，只要个体对其加以注意，就能得出某种主观的解释或理解。而对众多知识的解释或理解并非事事时时都能取得一致和协调。原有知识与新知识之间，原有知识部分与部分之间，原有知识部分与整体之间在获得解释时可能产生相互矛盾，致使知识结构局部或整体失去平衡，从而产生学习与探究的动机。合理的知识结构应是一个开放的系统，它在形成和完善过程中总是伴随着这种认知动机。
如何造成知识结构的不和谐，从而激发学生的求知动机呢？有人建议，在教学中教师可以：（1）提出与学生已有知识相矛盾的现象。 注意矛盾不能过大，否则使学生感到无法协调，从而产生回避行为和厌烦的情绪。（2）先教学生一个基本的法则，在学生理解后， 再给他们举出不符合这一法则的事例。（3）提出有几种选择答案的问题。
选择功能 纷繁复杂的外界信息并非都能进入人脑获得加工，已有的知识经验影响注意的指向及范围。头脑中原有的知识都有相应激活阈限，外界信息形成各种刺激，如果在阈限范围内，则唤起对特定外界信息的注意，否则外界信息则被忽视或抑制。由于每个人头脑中的知识存在有与无、多与少、深与浅的差别，因而对外界信息会作出不同的选择。例如在课堂上，有的学生注意教师的知识传授，有的学生则关注教师的方法、策略，当然也有学生因缺乏知识基础或早已掌握有关知识而对教师的教学视而不见，充耳不闻。合理的知识结构有利于所具有的选择功能又使个体在有限的时间内选择与任务匹配的信息。
教学中，教师一方面要适应学生不同层次的学习选择，按学生最近发展区，实行知识内容的差异教学。另一方面要教会学生善于选择。（1）有意识引导学生区别重要信息与次要信息。（2）教给学生保持重要信息的方法，如划线、摘录、摘要等等。（3 ）经常提醒学生注意重要信息，养成标记重要信息的习惯。（4 ）督促学生关注出错的反馈信息，并要求找出错误的原因。
解释功能 人对于知觉的对象总是以自己的过去经验予以解释，同样的事物仁者见仁，智者见智，反映对客观事物不同的主观解释。建构主义认为，世界是客观存在的，但是对世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。由于个体的经验以及对经验的信念不同，于是对外部世界的理解也各异。同时正因为具有一定的知识经验，人们才能对变化的客观刺激信息的解释保持相对稳定的恒常性。能对外界刺激信息作出相对稳定的解释，是合理知识结构的又一认知功能。透过解释功能，教师可以考察学生知识结构的状况，如学生的知识掌握水平是处于哪一层次？（记忆、领会、运用、分析、综合、评价）学生的知识结构偏向于哪一方面？是否科学、完善？教师可根据实际情况对症下药，长善救失。
建构功能 奥苏贝尔说：“假如必须把一切教育心理学还原为一条原理，我就要说影响学习最重要的一个因素是学习者已经知道了什么。”可见学习者知识结构中原有的适当观念是学习新知识的关键，新意义是新旧知识相互作用的产物。原有知识在学习中起固着作用，要与新知识之间发生各种关系，如类属关系、总括关系、组合关系或兼而有之。同时知识结构内部也不断经历综合贯通，系统分化从而完善自身的过程。要实现意义学习，必须考虑原有知识结构三个变量即原有知识的可利用性、可辨别性、稳定性或清晰性。合理的知识结构不但能“容纳”相关信息，而且能建构相关信息，通过同化或顺应等方式，建构更加合理的知识结构。
要发挥建构功能，教师可采用“先行组织者”策略。先行组织者是一种先于课程内容呈现的包容性较大的引导知识，目的在于把新的学科知识纳入到学生已有的知识体系中去。先行组织者又分为用于归属全新学习材料的陈述性组织者和用于辨别新旧知识交叉的比较性组织者。教师在教会学生学会建构知识的同时，还可以采用交互式教学，鼓励学生进行合作学习。通过合作和讨论，使学生相互了解彼此的见解，查漏补缺或换个角度认识知识，从而形成更加丰富和完善的知识结构。并且通过此类社会性建构，学生不断反思自己的思考过程，对各种观念加以组织和改组，有利于学生建构能力的发展。
提取功能 知识结构的提取功能主要表现为：（1 ）减轻记忆的负担。（2）提供检索线索。教给学生基本的原理、规则、 概念以及基本的结构体系本身就是减少记忆量。记忆的提取失败理论认为，遗忘是一时难以提取欲求的信息，即难以找到其提取的线索，从而造成检索的困难。布鲁纳认为从人类的记忆来看，学习普遍的或基本的原理，建立构造良好的知识结构的目的，“就在于保证记忆不会全部丧失，而遗留下来的东西将使我们在需要的时候把一件件事情重新构思起来。”从意义学习过程来分析，原有知识结构的三个变量影响新知识在习得、保持以及再现过程中的正确性、稳定性、清晰性、可辨性。避免记忆的前摄抑制和倒摄抑制的干扰作用，同时为记忆的提取提供有条理的线索。合理的知识结构不仅有利于信息的接受，而且有利于信息的有效提取。
知识结构的提取功能是学生学习的前提条件。为有效的提取各种已习得的知识，学生可以掌握一些学习策略，如复述和重复策略（遵循“遗忘规律”来组织复述或重复）、精加工策略（划线法、笔记法、卡片法等）、组织策略（列提纲、作结构网络图等）。
迁移功能 迁移理论指出学习间的迁移很多是由于共同的原理或学习方法造成的。结构化知识包括有基本原理、方法、技能、策略等成分，为迁移创造了良好的前提条件。合理知识结构的建构功能实际上也体现了原有知识在新知识的学习过程中的迁移功能。不仅如此，在问题解决过程中，知识结构也同样发挥着重要的迁移功能。个体头脑知识结构中若储存有问题解决的原型或样例，那么在解决问题时通过直接匹配或原型启发使问题迅速得到解决。
“为迁移而教”，教学应考虑的策略有：（1 ）确保学生知识结构的基础性、熟练化。（2）提供丰富的情境，通过应用，多方面、 多角度激活知识，使学生能围绕特定问题形成交互联结的知识网络，从而保持与生活的接近性和活跃性。（3）在教学中鼓励学生自己总结、 归纳和概括学过的知识，建立原型化和概括化的个人定理知识库。
生成功能 合理知识结构具有自行衍生的潜能，即知识不仅可以通过学习从外界获得，而且因为知识之间具有能够为人们察觉得到的内在联系，它自身还可以引申出新的知识来。这个问题可从意识和潜意识两方面来谈。在意识层面，如推理，就是从已有的知识中（判断）推出新的知识（判断），再比如问题解决，其实质是置学生于一定的问题解决情境之中，引导学生围绕着问题，重新组织已知的规则，以形成相应的高级规则，用以解决当前的问题；在潜意识层面，如创造灵感。创造是知识的重新组合，创造要经历酝酿阶段即灵感产生阶段，这个阶段是摆脱了长期的精神紧张之后知识经验的再加工阶段。头脑中收集到的资料是不会消极地储存在那里，它也许按照一种我们所不知道的，或很少意识到的方式进行着加工和重新组织，进而产生了新的思想、观念。
促成新知识生成的教学策略有：让学生学会写内容提要，图解要点之间的关系，学会提问和置疑，向同学讲授课的内容要求。教师还应传授关于创造的一些策略（如头脑风暴法、移植法、分合法、类比法等等）以及如何捕捉灵感的方法。
转化功能 现代认知教学观认为，每学会一个规则，就增加了个人的智力技能或智慧力量，使这些学会的规则越来越具有可用性。所以，人类智力的发展，认知策略的形成，是由于学习许多的规则造成的，而它们又将参与更复杂更为综合的智力技能的学习。渐增性质的学习的作用最终将导致认知策略的形成。皮连生等人提出广义知识观，把知识、技能、和习得的认知能力（即习得的智力，而不是IQ）三个概念统一在一个广义的知识概念中。认为技能是陈述性知识向程序性知识转化的结果，而习得的智力是由结构化的陈述性知识、经练习达到熟练的技能、认知策略这三种成分构成的。合理的知识结构中具有陈述性知识、程序性知识以及策略性知识，因此合理的知识结构能转化为学习者的技能和能力。
如何增进这种转化呢？专家认为：（1 ）在教学上编制“如果……那么……”的产生式样例题，学生进行样例学习，并要求呈现与生活背景相似的知识，由此把握知识使用的范围和条件。（2 ）加强学生的言语表达训练。研究发现，言语表达可以促使智力活动的内化。教师可以指导或要求学生大声描述观察内容、思维操作过程，鼓励学生相互问答和相互议论等。（3）要科学的进行练习， 追求知识的熟练化和自动化。练习是促使知识向智力技能转化的必要条件。为此，教师要做到精讲多练；练习形式多样，注意举一反三；练习要适量适度，循序渐进。
激活功能 无论是陈述性知识的网络结构模型，还是程序性知识的流程序列，都说明知识结构中知识之间存在一定的联系。一旦一个概念或规则被加工或受到刺激，该概念或规则就产生激活，然后激活沿着相关的联系通道，同时纵横扩散使得有关知识受到注意，获得对内外事物的解释和评价；或按照熟练化、自动化的流程序列引发连贯的对内调控的技能（即认知策略）和对外办事的“狭义智慧技能”；或更为理想的是激活在陈述性知识、程序性知识以及策略性知识所形成的图式中传递，从而激发起集描述解释、操作、策略于一体的更为完整的知识有机体，优化建构、迁移等其它认知功能。
知识结构的激活功能在教学上最重要的创新在于，在学习中教师即可以从一个应用背景上对学生作辅导开始（自下而下），也可以让学生从一个主题的高级思维入手（自上而下）。教学应该考虑多通道激活学生知识结构。鼓励学生积极的反省、交流、借鉴、应用，使得学生头脑中不同性质的知识之间纵横相连，具有特定功能的知识组块之间灵活转换。
定势功能 可以这样说，知识结构化的过程，也是知识相应地趋于定势化的过程。不同量与质的知识在不同个体的头脑中形成不同的结构，即便同样的知识也会在个体之间产生结构差异，结构为激活功能的发挥提供特殊的通道，或者说知识结构不同，在信息加工过程中所激活的知识的广度、深度也不同。头脑中的如概念、规则、策略以及所形成的知识体系决定着人的认知活动，以上所探讨知识结构的动机、选择、解释、建构、迁移、生成、转化等功能都明显地因知识结构的差异而呈现各自的特殊性，表明其定势效应。
大量研究表明，定势既可以促进也可能阻碍认知活动。因此，在教学活动中一方面要利用好知识结构定势功能的积极作用，培养学生解决类似问题的心向，使问题解决更加迅速。另一方面又要防止和打破定势的消极影响，引导学生在遇到用习惯方法难以解决有关问题时积极地从其他角度思考。并教会学生学会合作学习，保持知识结构的开放性、变通性。
调控功能 知识结构中的规则能调节合理的行为，形成一种按规律办事的能力。策略性知识更体现个体的主体性。策略性知识指如何学习、记忆或解决问题的知识，包括应用策略进行自我监控。策略性知识可以使学习者更好地计划、监视、调节自己的心态、学习目标、任务、环境、时间、工具；可以使学习者不断反省自己的认知活动，调节与控制概念和规则的使用，打破认知定势，优化信息加工过程，提高认知效率和效果。
知识结构的调控功能对学习者学会学习，学会思考，学会创造无疑具有深远影响，它越来越为人们所重视，成为当前研究的一个热点课题。发挥知识结构的调控功能也成为现代教学追求的重要目标。教学要实现这一期望，必须完善学生的知识结构，教给学生相应的策略性知识。在教授策略性知识时要注意：（1）在具体情境中教。（2）每次只教少量的策略并让学生学会监控、反思。（3）不能期望一蹴而就， 要通过长期的教学训练。
收稿日期：1999—12—28
作者介绍：张大均 西南师范大学教产所教授，博士生导师（重庆 400715）