(2012-08-08 13:58:00)
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分类： 本报报道
教学是技术还是艺术之争，从未停止过，当再次把这个话题“翻”出来讨论，与以往不同的是，我们是站在后现代教学的视角上，分析技术与艺术的内涵逻辑关系。这样的角度，决定着教育改革时代绕不过去的3个重要问题：教师是什么？教学关系是什么？教师发展走向何处？如果教师能够从这样的深度再认识“技术与艺术”的提问时，它将不再是道选择题。 ■对话嘉宾
→李嘉骏：中国教育科学研究院课程教学研究中心研究员 →李镇西：四川省成都市武侯实验中学校长 →杜金山：山东省兖州市第一中学原校长
■对话主持：梁恕俭
李镇西：我感到这个问题（教学是技术还是艺术？）本身就有问题。把本来不是对立的教育艺术和教育技术人为地对立起来了。如果按照此逻辑，我还可以问：学生应该获取知识还是能力？吃饭重要还是穿衣重要？
李嘉骏：我们得先跳出“非此即彼、二元悖论”的思维误区，从整体角度将教学技术和教学艺术统称为“教学技艺”。
杜金山：我们不要只关注技术、艺术之争，更应关注教育理论的“代”别——从当前的前现代状态向教育的后现代目标努力！
技术与艺术对立吗
梁恕俭：教育界长期存在着两种观点：一种认为，教学就是技术活儿，课堂应该遵循一定的模式；另一种认为，教学是门艺术，艺术是需要灵性的。大家怎么看？
李镇西：我感到这个问题本身就有问题。因为如此发问，把本来不是对立的教育艺术和教育技术人为地对立起来了。如果按照此逻辑，我还可以问：教育的首要条件是爱心还是智慧？学生应该获取知识还是能力？吃饭重要还是穿衣重要？父亲重要还是母亲重要？等等。
有人也许会说，既然教育艺术与教育技术不是对立的，那么说“教育既是艺术也是技术”是不是就可以了呢？或者说“教育艺术也包含了教育技术，教育技术则应该提升为教育艺术”等等。我认为也不是这么简单。笼统地说“既是……也是……”，看似全面辩证，实则废话，等于什么都没说。所谓“是”什么“不是”什么，要看当时的具体针对性。脱离了这一点，“对立”双方的争论，只能是“鸡对鸭说”，或者“公说公有理，婆说婆有理”。
我对二者的内涵是这样认识的：教育艺术的特征是独创性，往往呈现为教育现场（自然要包括课堂教学）中各种因地制宜因人而异的机智；它具有鲜明的个人风格，源于突闪的灵感；它与个性有关，与阅历有关，与天赋有关；它是感性的，更多属于“人文”，不可捉摸；它妙趣横生，忽略规则，忌讳雷同，推崇“教无定法”；所以，其经验智慧不可复制，具体做法难以推广，无法超过。
教育技术的特征是普遍性，常常体现在教育过程（当然也包含课堂教学）中各种按部就班的操作；具有浓郁的大众色彩，来自熟练的技艺；它和共性相联，和传承相联，和借鉴相联；更多属于“科学”，逻辑推理，周密精确；它是理性的，有迹可循；它一丝不苟，严格规范，追求统一，提倡“课有定则”；因此，其模式步骤均可拷贝，方法技巧容易普及，可以逾越。
李嘉骏：探讨类似问题，首先需要通过学习来完善自身的心智图景，注意把实施教学工作的各个构成要素作为一个有机整体，运用系统思维的方法去分析和调控在实际中遇到的各类疑难问题，才能找到科学的解惑方法。
具体讲，我们得先跳出“非此即彼、二元悖论”的思维误区，从整体角度将教学技术和教学艺术统称为“教学技艺”，即从事教育教学工作的人需要具备的技巧性的教学工艺、方法、策略、艺术等。如此界定，才会有对“技术”和“艺术”更为清晰的认识，才会使基础理论与教学实践更好地融合。
杜金山：其实，大家争论的焦点并不是这两个概念的内涵，而是在教师发展和教学实践中产生了一些操作层面的纠结。所以，只要简单地辨析一下就可以了。
我认为，教学首先是技术，然后才是艺术。“教学有法”指的是教学的规律性。规律，是科学；是理论的实践化，是一种技术；“教无定法”指的是不同的教师面对不同的学生或者不同的教学内容采取了不同的方法，这使得具体的教学过程带有明显的主体性特色。任何一个教师，不仅无法复制别人的教学，甚至也无法复制自己的教学，这种无法复制的特性，使教学呈现出了明显的艺术特点。
解决“技术过度与艺术泛滥”
梁恕俭：的确，不能把技术与艺术对立起来，我们姑且把“教学的技术与艺术”称为“教学技艺”，现在我们来剖析一下“技艺”这个两个字。很多教师会关心技术怎么来的？技术又如何升华为艺术？
杜金山：技术的前面是理论，技术与操作者结合形成专业技能，专业技能熟练应用到能生巧的时候，技能成为技艺；技艺的高级阶段，当到达任何人无法复制甚至自己也无法复制自己的时候，技艺就上升为艺术了。
谁也不能否认，教育有规律，学生发展有规律。规律，不以人的意志为转移，但可以被认识和掌握，并形成相关理论。理论不是技术，它无法直接操作，但在理论的指导下，通过与实践等客观条件的结合，就可以形成一定的操作流程和规范，这就是技术。技术是可以被复制、移植和推广的。
同样的技术，由不同教师操作，其功效会有明显差异。这不是技术本身的问题，而是教学主体的素质差异使然。毋庸讳言，当下，我们的多数教师，只停留在技能层面，成为匠人；少数教师，能够突破到“技艺”层面，成为骨干；只有极少数素质优良且对教育有信仰者，可以进入教学艺术的殿堂，这些人不可复制，有望成为教育家。
技术，是教学效益底线的保证，任何一个合格的教师都应该而且可以掌握这种基本的教学技术。艺术，是教育和教学融会的最高境界，在这个层面上，师生同样的付出，收获的教育和教学效益是普通教师所无法比拟的。
需要强调的是，技术有不同“代”别。现“代”教学技术所产生的底线效益，往往也会大于“前”现代教学技术在其高级阶段所能产生的效益，就像一个高级拳师也无法对抗一个拿现代枪炮的孩童一样。所以，我们不要只关注技术、艺术之争，更应关注教育理论的“代”别——从当前的前现代状态向教育的后现代目标努力！
李镇西：专家课堂上有些小技巧也许可以“拿来就用”，但未必有效。因为这些小技巧是和专家的整个教育思想、教育情感、教育智慧以及更重要的现场针对性相联系的。离开了这些，孤零零地把某个细小的做法拎出来，然后搬到自己的课堂“依葫芦画瓢”，自然难以奏效。
所以，从总体上说，从著名特级教师们的类似“课堂艺术展示”中，我们是无法学到其精髓和神韵的！因为艺术总是和个性与独创相联系。如果人人都能学得到——而且是仅凭40分钟的“展示”就能学到，人家那还叫什么“艺术”？换句话说：凡是人人都能够“拿来就用”的东西，绝不是艺术。
我当然不是否认这样的“艺术展示”，但听课的教师一定要明白，听这样的课，不是简单地模仿、机械地照搬，而是领悟特级教师在课堂上自然而然呈现的人文素养、学科功底、专业技艺，以及教育情感、思想和智慧，同时琢磨如何在这些方面提升自己，最终形成个人风格。
正因为我们一些青年教师现在过多地推崇或者说太迷恋“教育艺术”，而忽略了教育技术，所以我觉得有必要强调：“教育是一门技术！”
李嘉骏：由于教学工作的特殊性，加之课堂教学改革的紧迫性，形成了当下课堂教学诸要素定位观点众多的客观局面。主导主体论、师（生）唯一主体论、主客体转化说、双主体论、复合主客体论、过程主客体说等不同的研究观点，使得我们疲于应对。
解决“技术过度与艺术泛滥”的偏向，要先区分“部分与整体、微观与宏观、特殊与普遍、具体与抽象”等的辩证关系，努力提升自身的认识水平，树立起正确的思维方法。受二元对立思维模式的局限，有些观点不能正确反映师生之间的真实关系。若将师生置于课堂教学样态中，超越固有思维模式的局限，就会找到一种更为和谐的新关系。即“师生同情——主体间性”关系。
“师生同情——主体间性”关系，能够使师生在互相理解中同化和顺应新知，在彼此发现对方之美中达成和谐发展的状态。践行这种关系会使课堂中的每一个人都能自觉地从他人的角度去体会并理解他人的情绪需要和意图，能充分理解别人的心事，并把这种理解以温暖、尊重的方式表达出来。在情绪分享和认知调节中，体会共同的所思所行，体察对方的需求和情绪情感，激发学习和探索知识的内在动力，从而提高教与学的效果。
推崇这样的关系，是因为它消解了二元论造成的对立和矛盾。课堂教学中“人与人、人与物”之间不再是相互对立关系，而是相互成全的关系。这种师生间平等、对话、互构互生良性互动的关系是值得我们做深入探索的。
教师的发展途径在哪里
梁恕俭：在你们眼里，教师在专业成长方面应往哪个方向努力？教师如何给自己定位？
李嘉骏：在专业成长道路上找准自己的位置是非常重要的。如何给自己定位，我想必须明确教育内在的特性，尊重教育规律。教育是为明天培养人的事业，从培养对象看它具有超前性，从培养内容看它却具有滞后性。这种超前和滞后的矛盾决定了我们要做教育的瞭望者。教师的专业要想得到发展，就要更多地立足于对未来的预测上，以超前意识、超前眼光、超前的思想力和行动力来做好当下的每一项具体工作，切实走上以发展性、创造性为核心的素质教育之路。
作为一名教师，首先要了解国家的导向和要求，掌握学科课程标准提出的新理念、新要求，并围绕“优化课堂教学，提高教学质量”的命题，在学科教学知识和提高一线实践能力上苦练内功，研究学法。
同时，教师还要善于从学生身上诊断、分析其发展状况，像医生开处方一样，对学生身心健康发展的状况、障碍，提出解决问题的方案，有效地处理各种问题，促进学生的健康成长。
李镇西：近年来，听到不少领导对老师们公开号召：“不做教书匠，要做教育家！”说实话，我对这句话强烈反感。凭什么这么鄙薄“教书匠”？具有娴熟的教学技能，而且这技能随着时间的推移与实践的积累而日臻完美，炉火纯青，有什么不好？如果一个教师能够在教育中匠心独运，最后成为一代教育巨匠，这将是他个人的自豪和我们民族的光荣！纵观现在的校园，教书匠不是多了而是少了。相当一部分教师缺乏爱心与责任心，缺乏专业而扎实的基本功，连教书匠都做不好。你却对他说：“不做教书匠，要做教育家！”这种导向有问题。
教书匠不必是教育家，但教育家必须是教书匠！我心目中真正的教育家，比如过去的陶行知、苏霍姆林斯基、阿姆拉什维利，还有当代中国的于漪、钱梦龙、吴正宪等，都是教书匠，但他们的课堂教学技艺无不让人惊叹。是的，一个教师，如果成为教书匠之后还有教育家的梦想，并为之努力，当然可敬可佩，也值得提倡——也仅仅是或者说只能是“提倡”而已；不过如果他不愿当教育家，而愿意一辈子都做教书匠，也一点都不可耻，这只能说明他一直坚守在一线课堂，教学技艺精益求精，越来越精湛——他有不做教育家的权利和自由；然而，如果一个“教育家”连课都上不好，连教书匠都不是，有什么资格说自己是“教育家”？
杜金山：教师专业发展，首先必须解决发展的动力问题，其次是发展的方向问题，再其次才是发展的内涵和发展的途径。
没有动力，何谈发展？动力来自两方面，内驱力和外压力。一般情况下，外力难以促使成年人改变，而且，在目前体制下，外力的强度也极其有限。因而，内驱力才是彻底改变人的根本力量，所以，要想方设法建立起教师改变自己、发展自己的内在动力体系。内在动力，首先来自教师作为教育人的格局。我们培养的是人，不是一架架应试的“机器”。教学代替教育，知识传递代替教学，硬性灌输代替原应丰富的教学方式……这种教育会贻害整个民族（当然也包括我们自身及后代）。
所以，当务之急，让教师从“小”我中走出来，面向世界，面向未来，面向现代化，做一个对学生、对自己、对民族、对人类有所担当的人，这样的“大”教师，才会有改变自己的“大”动力。当然，最强大而又用之不竭的动力，来自教师对教育事业的真诚信仰。肯定地说，当下的中国教育，重塑教师信仰，已刻不容缓。人无信仰，无异于低等动物。遗憾的是，教育信仰缺失，已是一个不争的事实。
错误的发展方向，同样会葬送中国教育和这个民族的未来。以人为本、以学为本、以生为本，这是中国教师专业发展的正确方向。教育是人对人的影响，根本上讲，教育是人学；学习是学习者的主体行为，学习只能发生在学习者身上，学习者在“教”中学是最有效的学习方式，任何人的教都无法代替学习者的学；以生为本，则包含了用最优的教育生态，为每个生命个体的最佳发展提供可能，用最鲜活的生活实践，演绎课堂学习的知识内容。在体会知识、理解知识的同时，提炼方法、感悟规律。在此方向，智慧相互激荡，课堂美妙生成，师生共同成长。
教师的共同专业是教育，其次是相同的政策、法规、课程、教学、心理、学生管理等，最后才是有差异的学科知识和学科知识教学法。教师专业发展，上述内容缺一不可，只有这样，才能造就全面发展的新教师，而不仅仅是照本宣科的知识“二传手”，讲题、解题、押题的所谓高手。
面对教育变革的新局面，教师发展最简捷、最高效、最可能的途径在校本、在岗位、在课堂。当然，学校必须是“新学校”、岗位必须在“新教育”、课堂必须是“新课堂”。否则，“旧学校”、“旧教育”、“旧课堂”只会扼杀我们，绝不会发展我们。