目 录
关键概念的理解…………………………………
1、“双师型教师”和“一体化教师”的概念………
2、一体化课程体系的内涵………………………………
3、典型工作任务的理解…………………………………
综合职业能力的提出…………………………………
一体化教案的编写…………………………………
关键概念的理解
1、“双师型教师”和“一体化教师”
“双师型教师”和“一体化教师”的概念
所谓“双师型教师”就是具备专业理论教学和实践技能教学两种能力的教师，具有相关专业技术职务，又有专业相关职业资格。而“一体化教师”是指教师在工作过程系统化课程模式下，根据教学项目的要求将专业理论教学、实践技能教学和企业生产管理于一体，既能讲授专业理论，又能指导专业技能训练，在专业理论知识和专业实践能力上应呈现整合的“一”，不仅要有专业技术职务和相应行业专业职业资格，还应有丰富的企业生产和管理经验和社会阅历，并能从事工作过程系统化课程教学。
“一体化教师”与“双师型教师”的区别
“一体化教师”和“双师型教师”这两类教师都具有丰富的专业理论知识和专业实践能力，“双师型教师”重点在于教师在专业理论教学和专业实践教学两方面都能胜任，但“一体化教师”重点在于能胜任基于专业理论知识、专业实践技术、实际生产和管理于一体的工作系统化课程的教学。
2、一体化课程体系的内涵
课程体系属于大课程观范畴，一体化课程的组成架构包含一体化课程构建与实施、一体化师资队伍建设、学习工作站建设、教学管理、评价体系等五大板块，这些板块是相辅相成、互相影响、互成一体的。
对一体化课程构建与实施这一板块而言，其内容包括一体化课程标准、课程教学方案、学材、授课进度、教案等。对一体化师资队伍建设这一板块而言，其内容包括专业能力的培养和教学能力的培养。对学习工作站建设这一板块而言，其内容包括教学区、资讯区、工作区、工具区、展示区等功能区域的建设。对教学管理这一板块而言，其内容包括课前的教学
管理、课中的教学管理和课后的教学管理。对评价体系这一板块而言，其内容包括对学生综合职业能力的评价和对教师综合职业能力的评价。
对一体化课程进一步细化认识，一体化课程标准包含专业人才培养目标、一体化课程列表
一体化课程描述、学习任务设计、指导性教学计划表等内容；课程教学方案包含学习任务序化表、学习任务设计方案、教学活动组织策划表等内容；学材包含工作页、作业指导书、传统教材、网络资源、工具书、技术手册、产品说明书等内容；授课进度计划和教案则是指导教师实施一体化课程的操作性教学文件。
事实上，还可以从一体化课程体系的几个组成要素的角度进一步理解其内涵。一体化课程体系的组成要素包括一体化课程的来源、一体化课程的特征、一体化的教学计划、一体化的学习任务、一体化的教学场地、一体化的教学模式、一体化的学习方法、一体化的教师、一体化的教学管理、一体化的考核评价、一体化的学习材料、一体化的学生管理等12个要素。
其中，一体化的课程来源于行业企业情况分析和实践专家访谈，确定典型工作任务。也就是说，学校在行业企业及政府有关部门的帮助下，收集行业企业经济技术发展的基础数据，对学校专业所对应的职业工作和职业教育状况进行分析，对岗位工作性质、任务、责任、相互关系以及任职工作人员的知识、技能和条件进行全面和系统的调查分析。在企业人员的共同参与下，学校召开实践专家访谈会，企业人员确认典型工作任务，分析工作过程、对象、方法、工具、劳动组织方式、工作要求等，以此作为课程重要来源依据。
一体化课程由典型工作任务转化而来，体现为学习领域。它是指通过全面分析职业岗位中的典型工作任务，开发一系列学习任务，以学习任务为载体，一切教学活动围绕完成一项任务或一件作品（工件）而展开，学生的学习目标非常明确，学习兴趣也大大提高。
一体化的教学计划体现课程结构模块化。一体化课程及其学习任务按照职业能力发展阶段排序，指新课程体系结构建立依据职业能力发展阶段来构建，将职业能力发展阶段划分为：进入与学习、程序与方法、品质与效率、规律与改善、比较与设计五个阶段，由此构建的学习任务分为：定向性任务、程序性任务、蕴含问题的特殊任务、无法预测结果的任务等四个难度，从而对应中级技工、高级技工、技师及高级技师等不同培养层次。
一体化的学习任务描述任务的工作过程，包括相应工作情境描述、学习任务描述、学习目标与学习内容界定、教学条件要求、教学方法与组织形式设计、教学流程安排以及学业评价方法等。
一体化的教学场地体现为学习工作站。这里所讲的一体化的教学场地包括校内教学场地和校外教学场地，每个教学场地均由场地、设备、教师、学生、企业师傅、有关学习任务等要素组成的有机整体，并以一体化课程或学习任务为单位构建每一个学习工作站。
一体化的教学模式采用行动导向教学。行动导向教学的行动不是简单的重复性操作，而是为了达到学习目标而进行的有意识的行为，学生个体或小组通过主动、全面和合作式学习，按照获取信息——制订计划——实施计划——评价反馈的工作过程完成学习任务，并逐渐培养学生学生的隐性综合职业能力。
一体化的学习方法体现“学习中工作，工作中学习”。构成职业的基本元素是具有完整工作过程的任务，因此，教育过程中的媒介和手段都应当是工作化的，必须将具体的工作情境置于教学过程之中，并以工作性思维来构建教学过程。
一体化的教师是企业工作者与教育工作者的结合体，是技术技能能手与教育教学能手的结合体，具备较高的教育教学能力和专业实践能力。教师既可以来自学校，也可以来自企业。
一体化的教学管理要建立以学生为中心的柔性教学控制系统，以学习任务导向决定师生管理走向。也就是说，学生视学习任务实施需要灵活组建学习小组，在教师和教学场地相对
固定的情况下，学习小组为了完成学习任务而各自寻求所需师资资源和场地设备资源，打破了目前传统的班级固定的组织形式。
一体化的考核评价实行过程化模块式考核，重点评价学生的学业成果和职业能力的形成，即每完成一个教学任务，均进行学业成果的评价与反馈，学业成果可体现为实物、视频、PPT、文稿等形式。
一体化的学习材料包括工作页、任务书、工作手册、工具书、网络资源、参考教材等学习资源包。学习材料既可以购置，也可以自行开发。
一体化的学生管理模仿企业架构管理模式搭建班级管理模式。将学生身份转变为准企业员工身份，班级管理架构按照企业管理架构进行组织，分各个层级和各个部门。
3、典型工作任务的理解
一体化课程通过提取职业典型工作任务转化而来，因此提取典型工作任务在课程体系改革过程中是核心环节，对是否成功建立一体化课程体系具有决定作用。那么，如何正确理解典型工作任务呢？我们可以从回答四个引导问题的过程中去领会。一是何谓典型工作任务；二是典型工作任务与工作岗位有何区别；三是典型工作任务与工作过程有何区别；四是典型工作任务与国家职业标准有何区别。
（1） 何谓典型工作任务
职业的典型工作任务是一个职业的具体工作领域，它是工作过程完整的综合性任务，反映该职业典型的工作内容和工作方式。一个职业的典型工作任务来源于企业实践，完成典型工作任务的过程能够促进从业者的职业能力发展，对人的职业成长能起到关键作用。因此，典型工作任务具备以下特征：一是结构完整的工作过程；二是在企业的生产、经营或服务中对从来者的职业生涯发展具有重要的功能和意义；三是完成任务的方式方法和结果不是唯一
固定的情况下，学习小组为了完成学习任务而各自寻求所需师资资源和场地设备资源，打破了目前传统的班级固定的组织形式。
一体化的考核评价实行过程化模块式考核，重点评价学生的学业成果和职业能力的形成，即每完成一个教学任务，均进行学业成果的评价与反馈，学业成果可体现为实物、视频、PPT、文稿等形式。
一体化的学习材料包括工作页、任务书、工作手册、工具书、网络资源、参考教材等学习资源包。学习材料既可以购置，也可以自行开发。
一体化的学生管理模仿企业架构管理模式搭建班级管理模式。将学生身份转变为准企业员工身份，班级管理架构按照企业管理架构进行组织，分各个层级和各个部门。
3、典型工作任务的理解
一体化课程通过提取职业典型工作任务转化而来，因此提取典型工作任务在课程体系改革过程中是核心环节，对是否成功建立一体化课程体系具有决定作用。那么，如何正确理解典型工作任务呢？我们可以从回答四个引导问题的过程中去领会。一是何谓典型工作任务；二是典型工作任务与工作岗位有何区别；三是典型工作任务与工作过程有何区别；四是典型工作任务与国家职业标准有何区别。
（1） 何谓典型工作任务
职业的典型工作任务是一个职业的具体工作领域，它是工作过程完整的综合性任务，反映该职业典型的工作内容和工作方式。一个职业的典型工作任务来源于企业实践，完成典型工作任务的过程能够促进从业者的职业能力发展，对人的职业成长能起到关键作用。因此，典型工作任务具备以下特征：一是结构完整的工作过程；二是在企业的生产、经营或服务中对从来者的职业生涯发展具有重要的功能和意义；三是完成任务的方式方法和结果不是唯一
的，有较大的开放性。
例如，专门为技工院校培养从事教改科研工作的职业技术教育研究专业，通过对实践工作的分析，其典型工作任务有：新专业的设计开发、旧专业的改造、专业体系的规划建设、专业课程体系的改革、专业资源库的建设管理、教研活动的组织开展、技术项目的研发、科研课题的研究、学术期刊的编辑管理等。
又如，在技工院校从事教育教学工作的某专业教师，通过对该职业进行分析，其典型工作任务有：某专业课程的教学、学生工作管理、教研教改等。
再如，通过对机电一体化行业进行调研分析，其典型工作任务有：日常用电设备安装、机械识图与拆装、设备的电气安装、气动系统安装与调试、PLC程序设计、工控设备安装与参数设置、机电工程安装与调试、机床电气维修、机械零件的加工、机电设备管理、机电设备故障检修、机电一体化系统设计、机电工程质量管理、机电技术的培训与指导、机电行业生产管理等。
从上述案例可以看出，不管是技工院校内的教师这一职业，还是机电从业人员，其典型工作任务首先具有行业的通用性和代表性，其次具有任务的整体性和完整性，再次具有任务的开发性和可设计性。
（2） 典型工作任务与工作岗位有何区别
职业的典型工作任务是工作过程结构完整的相对独立的综合性任务，一个职业通常有10——20个典型工作任务。
这里提到的职业和典型工作任务与通常所说的工作往往有本质的区别但也有不可分割的联系。为了更好地理解典型工作任务，首先要理清这些概念之间的不同与联系。
职业一般是将某些任务、职责和责任组为一体，是由工作性质和基本特征相近，而任务轻重、责任大小、难易程度和要求不同的岗位所构成的岗位序列。
工作岗位是组织要求个体完成的一项或多项责任以及为此赋予个体的权力的总和，通常一个岗位指由一个人所从事的工作。
由此可见，一个职业可以有多个岗位，一个职业的典型工作任务与工作岗位滑一一对应关系。啥时一个工作岗位，可能需要完成一个职业的某一或某些典型工作任务，甚至是某一典型工作任务的一部分。因此，在分析职业的典型工作任务时，如果直接从某一工作岗位入手进行调研分析，有可能使得出的典型工作任务具有不完整性。
以技工院校教改科研工作为例，在其典型工作任务中，学术期刊的编辑管理、专业资源库的建设管理这两个工作任务是归属教研干事岗位的工作职责；专业课程体系的改革，新专业的设计开发、旧专业的改造、专业体系的规划建设等工作任务是归属教研主任岗位和教研主管岗位的工作职责……
以机电一体化行业调研为例，在其典型工作任务中，日常用电设备安装、设备的电气安装、气动系统安装与调试等工作任务归属于技术员岗位的工作职责；机电工作安装与调试、机床电气维修、机械零件的加工、机电设备管理等工作归属于技术主管的工作职责；而机电技术的培训与指导、机电行业生产管理等工作任务归属于项目经理的工作职责……
由此可见，典型工作任务与工作岗位是没有一一对应关系的，在提取、分析典型工作任务时，要避免从工作岗位的角度切入。
（3） 典型工作任务与工作过程有何区别
工作过程指工作事项的活动流向顺序。工作过程包括实际工作过程中的工作环节、步骤和程序，如在一个建设工程项目实施过程中，其管理工作、信息处理、设计工作、物资采购和施工都属于工作过程的一部分。
典型工作任务是一项工作过程结构完整的综合性工作任务，所以，每一个典型工作任务均具有完整的工作过程。例如，某专业课程的教学是某专业教师的一项典型工作任务，其备
课、上课、评课是这项典型工作任务的基本工作过程；又如，楼宇自动化专业中楼宇自动化设备的安装是一项典型工作任务，其工作过程包括：接受任务——勘察现场——制订计划——准备材料——按图施工——实施安装——请技术工程师调试验收。
在分析典型工作任务过程中，分析该典型工作任务的工作过程是提取典型工作任务之后的重要工作。将每一个典型工作任务的工作过程进行归纳整理，从而为开发一体化课程标准、设计学习任务以及编写工作页的具体内容奠定重要基础。因为工作过程是一体化课程描述、学习任务描述和工作页内容的一条贯穿前后的内容主线，而这条主线必然是需要在企业实践专家的帮助下才能归纳整理出来的。
需要特别提醒的是，在提取典型工作任务过程中，往往容易犯一个错误，就是将工作过程的某一工作环节或步骤看成是一项典型工作任务进行分析，这是不对的。例如，不能将“备课”作为某专业老师的一项典型工作任务，也不能将“勘察现场”看成是楼宇自动化专业的一项典型工作任务。“备课”“勘察现场”都是某一工作任务的工作过程环节，而典型工作任务是一项完整的综合性工作任务。
（4） 典型工作任务与国家职业标准有何区别
按照标准化对象，通常把标准分为技术标准、管理标准和工作标准三大类。工作标准是指对工作的责任、权利、范围、质量、程序、效果及检查方法和考核办法所制定的标准，一般包括部门工作标准和岗位（个人）工作标准。
国家职业标准属于工作标准，它是在职业分类的基础上，根据职业（工种）的活动内容，对从业人员工作能力水平的规范性要求，是从业人员从事职业活动，接受职业教育培训和职业技能鉴定以及用人单位录用、使用人员的基本依据。
国家职业标准在整个国家职业资格体系中起着重要的导向作用，它引导职业教育培训、鉴定考核、技能竞赛等活动。一个统一的、符合劳动力市场需求和企业目标的职业标准体系，
对于开展国民教育，提高广大劳动者素质，促进就业，加强人力资源科学化、规范化和现代化管理都直到重要作用。
但是，由于职业技能鉴定命题是按照国家职业标准，在对其所要求的知识和技能进行具体化和典型化的基础上，用来测量鉴定对象职业能力是否达标的试题或试题库。在技工院校，往往直接采用职业技能鉴定命题设置课程和安排教学内容，这样会导致一个结果，就是课程内容往往只体现某职业（工种）的知识和技能，强调学生专业能力的培养，但忽略了学生社会能力和方法能力的培养，忽略了学生完成一个工作任务的完整性和过程性，忽略了学生对工作的责任、权利、范围、流程的关注。
综合职业能力的提出
把培养学生综合职业能力作为职业教育人才培养目标是一体化课程体系改革的特征之一，一体化课程的理念、思想、目标均由此产生。那么，如何正确理解综合职业能力呢？我们可以从回答六个引导问题的过程中去领会。一是为什么要提出综合职业能力作为职业教育人才培养目标；二是谁最需要“综合职业能力”；三是为什么传统的学科课程不能完全实现培养学生综合职业能力的目标；四是为什么传统的技能训练不能完全实现培养学生综合职业能力的目标；五是为什么一体化课程能基本实现学生的综合职业能力培养；六是如何看待综合职业能力中的“综合”二字。
（1）、为什么要提出综合职业能力作为职业教育人才培养目标
当今世界，技术、经济和社会正在进入一个以人为中心的时代，传统精细分工的简单岗位工作正在被以解决问题为导向的“综合任务”取代，这对专业技术人员包括技能人才的素质提出了新的要求。人们要想能够“持久被雇佣”，不仅应具备岗位能力，而且应当具备综合职业能力，除专业能力外，还包括诸如解决问题、自我学习、与人交流等关键能力和素质。因此，综合职业能力应该成为现代职业教育的人才培养目标。
（2）谁最需要“综合职业能力”
1）现代企业需要。进入21世纪，为了实现“质量更高、技术更新、成本更低、离客户更近”的目标，先进企业大量引进新的管理方式（如扁平化管理）、新的组织流程（如持续优化过程）和新的生产方式（如柔性生产），这要求专业人员不仅具备工作岗位上的功能性能力，还要主动参与劳动组织架构。作为自主管理的工作小组成员，员工要具备解决问题和自我管理的能力，能对新的、不可预见的情况作出独立判断和灵活反应。专业交流、多技能、以顾客为导向和团队能力等过程性能力已经成为现代企业员工的重要能力。
2）学生和家长需要。为了适应社会发展的要求，以及被企业“长久雇佣”的需要，学生必
须具备较高的综合素质，能运用科学的工作方法和学习方法，在真实的工作情境中整体化地解决综合性问题，具备未来从事一个（或若干相近）职业所必需的本领，实现个人职业成长和个性发展，促进个人的职业生涯发展。
（3）为什么传统的学科课程不能完全实现培养学生综合职业能力的目标
1）学科系统化课程按照知识系统性机械地认识社会、技术与个人的关系，把学习理解为一个书本过程，忽视工作世界的整体性，忽视知识与工作的联系，无法实现学习的迁移性。
2）学科课程体系下知识考试评价模式的特征：一是学生主要学习一些事实性的知识；二是教师用来考核其课堂教学是否“成功”的一个工具；三是学习评价的对象是教学内容，而非将学生作为关注点。
3）学科课程及其评价模式与职业教育的不适应性表现在：这种考试成绩很多时候靠学生对教学内容“死记硬背”得来，对实际培养学生的工作行动能力很难有大的帮助，学生学习这些知识点，还是不会工作，即俗话说的“高分低能”。
（4）为什么传统的技能训练不能完全实现培养学生综合职业能力的目标
1）传统技能培训强调点状的操作技能训练，由于缺乏将其进行整体化链接的综合性工作任务和工作过程，因此无法获得对综合职业能力形成过程极为重要的工作经验和“背景意识”。
2）技能考核鉴定模式的特征：一是职业资格鉴定的考试题目反映的是每个职业的知识和技能，它可以是标准化的试题；二是在获得职业资格的过程中，学生的学习意味着技能的习得，能培养学生的规范动作和动手实操能力；三是具有确定性、重复性和可分解性，在训练学生熟练、规范操作某一动作方面具有一定的价值；四是随着技术的发展，学生习得的技能很有可能在若干年后被技术系统或技术工具所取代，从以人为本的角度分析，这种模式没有关注学生未来的职业生涯发展。
3）传统的技能训练及其鉴定考核评价模式与现代职业教育不适应表现在：技能考核鉴定是长期以来我国技工教育的特色之一，在过去的几十年中，对技工教育发展，对经济社会发展，对技能人才培养贡献极大。但随着经济社会发展，特别是知识经济时代的到来，无们反思，仅仅关注技能培训是否更适应工业经济时代，而对悄然来临的知识经济时代不合时宜。随着技术发展和劳动生产组织方式变革，要求学生从单一的岗位技能转向不断发展的职业能力，因为从事职业活动不仅需要职业知识和技能，更需要经验性的在工作过程中构建的工作过程知识。
（5）为什么一体化课程能基本实现学生的综合职业能力培养
1）一体化课程来源于某一（类）职业的典型工作任务，学生在完整的一项工作中学习和工作，有可能从根本上解决一些长期困扰我们的理论与实践如何结合的问题，让学生通过某一技术工作或服务工作的实施，实现知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观学习的统一。在这个过程中，含有学科知识内容，但与传统的学科没有一一对应关系。
2）一体化课程体系下综合职业能力测评的特征体现在：一是与知识考试和技能考核相比，职业能力的证明和鉴定非常困难，要想了解一个人是否能够应对困难情境，解决从未遇到的综合性专业问题，只能通过观察，但观察法恰恰是一种无法准确鉴定社会现实的方法，不可能对能力进行精确的鉴定，只能对其进行诊断或测量。二是职业能力测评关注的重点是一个职业的工作以及工作所包含的各种能力，不是职业教育课程的内容和要求，但是，职业教育一体化课程是实现职业能力测评的重要载体。三是以课程（典型工作任务）为载体，实现学生综合职业能力的培养，职业能力包含若干级别，职业能力测评有若干指标和特定的方法。
（6）如何看待综合职业能力中的“综合”二字
从学术研究的角度进行分析，常常将综合职业能力解释为专业能力，方法能力和社会能
力，具体包括职业知识和技能、分析和解决问题的能力、信息接受和处理能力、经营管理、社会交往和不断学习的能力等。由于没有深入思考综合职业能力中的“综合”二字，导致大部分老师在进行教学研究或在教育教学的问题处理上，习惯性地用“割裂”的眼光将综合职业能力分解为专业能力、方法能力和社会能力进行分析。例如，在分析某一学习任务的学习目标时，往往将学习目标分解为专业能力的学习目标、方法能力的学习目标和社会能力的学习目标，并试图在教学过程中，有针对性地利用一系列教学内容和采取一系列教学方法去实现这些目标。事实上，这种分解是存在误区的。
从实际工作的角度来看，一个人完成一项工作任务，判断其是否胜任该（类）工作任务，往往取决于此人的工作能力，即体现在他的职业能力上。但我们往往不会很清晰地去判断哪些行为体现专业能力很强，哪些表现体现方法能力很好，哪些环节体现社会能力很有优势，而是综合去分析他在完成整项工作工作任务的过程中，或在他的职业成长历程中，他的职业能力优势在哪里，劣势在哪里；通过大量的案例，我们可以分析出：某些人的自我学习能力、信息接受和处理能力、自我管理能力很强，促使其职业生涯得以顺利发展；某些人的分析解决问题能力比较弱、职业成长的意识不强，导致其职场发展“停滞不前”。
由此可见，在分析看待综合职业能力时，应该用“综合”的思维、“综合”的眼光去思考、判断教学中的学习任务，去确定学习任务的学习目标，才能让学生通过完成一个个显性的学习任务，实现其隐性的职业能力的培养。
一体化教案的编写
由于一体化课程是由若干学习任务构成的，每个学习任务是相对独立的工作任务，所以，为了不人为地割裂一个完整、独立的工作任务，一般情况下，一份教案以一个学习任务为单位进行撰写，这是与传统学科课程体系下编写教案不尽相同的地方。传统学科课程体系下的教案编写往往以课时为单位撰写一份教案，如以2课时或4课时为单位撰写一份教案；而新课程以学习任务为单位撰写一份教案，则一份教案的课时有可能是20-40课时。
撰写一体化课程的教案，首先要明确教案编写的依据，也就是分析该教案的学习任务所对应的一体化课程描述、学习任务设计方案、教学活动策划、学习工作站的设施设备状况以及师生学习基础等。其次要明确教案的组成要素，如学习目标、学生情况分析、学材分析、学习重点及其化解方法，学习难点及其化解方法、资源准备、学习任务教学组织流程、考评方法与考评材料，教室布置图等。在此基础上，撰写一份优质的一体化课程教案，要重点编写好“学习目标”“内容与过程”和“学习评价”三个内容。
1、 学习目标的设计
在编写学习目标时，要注意处理好五个观察点：
（1） 第一个观察点是学习目标表述使用的是输入性动词还是输出性动词。
相对于学生身份而言，老师传授、灌输、给予的教学内容，属于输入；学生吸收转化为自己的理解，向外界表达的语言或表现出的行为，属于输出。如果要判断教学效果的有效性，往往不是看老师输入内容的多少，而是看学生输出的语言或表现的行为是否达到学习目标。因此，一般情况下学习目标的表述要求使用输出性动词，并且以学生为主语，而不是以老师或教学内容为主语。
何谓输入性动词？例如，在描述专业的学习任务中，其学习目标常使用输入性动词有“了解”、“掌握”，由于大部分输入性动词只能表达需要学生内化的知识，不能表达需要学生外显的
能力，所以在以培养学生综合职业能力为目标的一体化课程体系下，学习目标的表述往往不使用输入性动词。
何谓输出性动词？例如，在数控机床装调与维修专业的学习任务“数控车床主轴电气故障检测与排除”中，其学习目标表述为： 通过此学习任务的学习，学生应当能够：
①叙述数控车床主轴控制系统的组成与工作原理。
②根据电气原理图完成主轴控制系统的电气连接与调试。
③分析主轴电气故障的原因。
④制定维修方案
⑤执行维修方案，完成主轴电气故障的排除。
在上述安全中，使用的输出性动词有“叙述”“连接与调试”“查阅”“分析”“制定”“执行”“排除”等，体现以学生为中心的教学思想，可测评学生的职业水平，具有可控性和目标感。
（2） 第二个观察点是学习目标表述是专业能力目标还是综合职业能力目标。
对于一个学习任务而言，使用“动词+名词”的形式可以表达学习任务的执行情况，但仅仅是“动词+名词”，或是“行为+结果”的形式，往往不能完整地表述任务执行的组织形式和外部支撑条件，这对培养学生综合职业能力，特别是关键能力培养所提到的团队合作能力，沟通表达能力、自学能力、分析解决问题能力等来说是不够的。学习目标如果能表达出任务执行的组织形式和外部支撑条件，则可以判断该学习任务能否培养学生的专业能力以外的关键能力。
何谓专业能力的目标表述？例如 在数控机床装设与维修专业的学习任务“数控车床刀架故障检测与排除”中，其学习目标表述为：
① 能根据图样识别刀架机械零件并完成刀架机械部件的拆装。
15
②
③
④
⑤ 能读懂刀架机械装配图并描述刀架机械部件的工作原理。 能读懂刀架电气原理图并描述刀架控制电路的工作原理。 能根据刀架电气原理图在实训设备中识别刀架电气元件。 能根据刀架PMC控制流程图为刀架PMC程序编写功能注释。
.
.
.
在上述案例中，学习目标表述多为“动词+名词”或“名词+动词”的形式，充分体现学生专业的学习和专业技能的训练，专业能力的培养目标表述完整，但关键能力的培养目标表述不清晰。
何谓综合职业能力的目标表述？一般情况下，如果使用“行为+标准+结果”或“行为+条件+标准+结果”的形式表述，往往能够将任务执行的组织形式和外部支撑条件表述完整，可以判断学生是在什么环境下，什么条件下做什么事情，达到什么结果。学生的社会能力和方法能力也正是在这样的条件或标准指引下隐性培养的。例如，在数控机床装调与维修专业的学习任务“数控车床主轴电气故障检测与排除”中，其学习目标可以表述为：
通过此学习任务的学习，学生应当能够：
① 在没有老师的指导下查阅书相关学习资料，向同伴叙述数控车床主轴控制系统的组成与工作原理。
②
试。
③
④ 查阅维修资料，以小组协作方式分析主轴电气故障的原因。 利用学习资料，与小组成员合作制定维修方案。 在老师指导下，以小组协作方式根据电气原理图完成主轴控制系统的电气连接与调
16
⑤ 小组协作执行维修方案，完成主轴电气故障的排除。
在上述案例中，“在没有老师的指导下查阅相关学习资料”可以培养学生的自我学习能力和信息处理能力；“利用学习资料，与小组成员合作制定维修方案”，可以培养学生团队合作能力，沟通表达和倾听能力。因此，一般情况下学习目标要求表述成综合职业能力的目标，而不仅仅是专业能力的目标。
需要特别指出的是，虽然综合职业能力包含专业能力，社会能力和方法能力，但是在学习目标的表述上，不提倡表述为专业能力的目标、社会能力的目标和方法能力的目标三个目标维度，应该以综合性、整体性的角度看待一个学习目标，因为学习任务是一个完整的工作 任务，其专业知识、技能和工作过程是有机结合在一起的，而不是割裂的。例如，下面数控机床与维修专业的学习任务“数控车床刀架故障检测与排除”中，学习目标表述欠妥： 1、专业能力目标
① 能根据图样识别刀架机械零件并完成刀架机械部件的折装。
② 能读懂刀架机械装配图并描述刀架机械部件的工作原理。
③ 能读懂刀架电气原理图长描述刀架控制电路的工作原理。
④ 能根据刀架电气原理图在实训设备中识别刀架电气元件。
⑤ 能根据刀架PMC控制流程图为刀架PMC程序编写功能注释。
⑥
⑦
⑧
⑨ 能合理设置刀架PMC参数。 能根据刀架故障现象正解分析故障原因。 能根据故障原因合理设计故障排查计划。 能恰当运用各种检测手段对刀架故障进行检测与排除。
2、 社会能力目标
① 能与小组成员进行良好的沟通，正确表达自己的意见。
17
②
③ 能与小组成员进行良好的合作，认真完成自己承担任务。 进一步培养认真、严谨、细致的工作作风和耐劳的精神。
3、 方法能力目标
①
②
③ 能在故障检测与排除的实践中总结自己的维修经验。 能在故障点评过程中吸取他人的维修经验。 进一步熟悉故障排查的方法与思路，提高分析问题和解决问题的能力。
（3）第三个观察点是学习目标的层次问题。
学习目标的层次分为再现、重组、迁移和应用四个层次。再现是指通过提示性的词语复述已学过的知识或技能；重组是指不仅要记住知识，而且能根据自己的理解和已有经验对这些材料进行加工和整理；迁移是指把所学的知识、技能和经验运用到相关的情境中解决从未遇到过的问题。
例如，“能叙述数控车床主轴控制系统的组成及其工作原理”属于再现层次的学习目标；“能查阅数控车床说明书、电气原理图、小组讨论分析故障原因，制订故障排除的检修计划”属于重组层次的学习目标；“能应用检测与维修数控车床刀架故障的工作方法维修其数控系统的故障”属于迁移层次的学习目标。
（4）第四个观察点是学习目标的工作过程系统化原则，即明确任务→获取信息→制订计划→作出决策→实施计划→检查控制→评价反馈的工作过程原则。
由于一个学习任务具有完整的工作过程，所以在学习目标表述上，也遵循工作过程系统化的原则。例如，在数控机床装调与维修专业的学习任务“数控车床刀架故障检测与排除”中，其学习目标表述为：
通过此学习任务的学习，学生应当：
①
能与数控车床操作工有效沟通，描述数控车床刀架故障现象。 18
② 能查阅数控车床说明书、电气原理图、小组讨论分析故障原因，制订故障排除的检修计划。
③
④
⑤ 能根据检修计划，规范使用检测工具，找出故障点。 能根据说明书，规范使用零件型号，使用拆装更换零件，排除故障。 能总结分析工作过程，正确填写检修报告。
在上述案例中，该学习任务的工作过程是：故障现象描述→故障现象的分析→故障检测→故障排除→检修工作总结，其学习目标与工作过程是相呼应的。
（5）第五个观察点是学习目标的定位属于“生手”到“高手”的哪一个职业成长阶段。 学习任务的学习目标定位与一体化课程所属的人才培养目标阶段密切相关，而一体化课程所属的人才培养目标阶段又与其对应的典型工作任务所属的人才职业成长阶段相呼应。也就是说，典型工作任务的提取是根据实践专家和职业成长历程分析取得的，每一典型工作任务均对应实践专家职业成长的某一阶段，阶段划分为生手阶段、熟手阶段、能手阶段和高手阶段。生手阶段的典型工作任务（或一体化课程，或其对应的学习任务）体现简单的、片段的、技术的、封闭的任务特征，随着阶段的发展，高手阶段的典型工作任务（或一体化课程，或其对应的学习任务）体现复杂的，综合的、管理的、开发的任务特征。所以在分析学习目标时，如果该学习任务属于人才培养学制第1-2学期的生手阶段，其学习任务特征体现为“复制”或“仿制”工作过程；如果该学习任务属于人才培养学制3-4学期的熟手阶段，其学习任务特征体现为应用性，即提供具体的指导性文本资料、规范性的图样和老师的指导，学生能够根据文本、图样独立作业或协作作业，按要求完成相关任务；如果该学习任务属于人才培养学制5-6学期的能手阶段，其学习任务是综合性比较强、技术比较复杂、工作周期比较长，且需要团队协作完成的任务。
2、内容与过程的策划
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编写一份一体化课程的教案，内容与过程的策划是重点环节，包含学习任务的教学组织流程，学习内容的分解处理，学生的学习活动设计，老师的活动安排，评价点与资源配备等，涉及教学组织方式和多种教学方法。俗话说，教无定法，老师在进行内容与过程的策划时，与该学习任务的目标要求、学生特征、学习工作站老师本人的教学经验、教学风格有很大关系。同一教学任务由不同的老师担任，其内容与过程的策划实施及取得的教学效果可能千差万别。有的教师积极为学生创设自主学习、探究学习、合作学习的氛围，为学生提供平等参与的学习机会，为学生完成学习任务设置灵活的引导性问题，为学生准备大量的学习资料或者提供便捷的资料获取途径，课堂气氛活跃，学生学习效果明显。有的老师则面对学习任务导向的教学任务无所适从，不知道从何下手，其教学效果可想而知。
教案中“学习任务的教学组织流程”一般按照明确任务→获取信息→制订计划→作出决策→实施计划→检查控制→评价反馈的工作过程进行策划，或者按照该学习任务的实际工作过程划分为若干学习活动进行策划。
教案中“学习内容”的分解处理要充分结合本学习任务所包含的专业知识、技能和方法，与工作过程环环相扣，“工”与“学”紧密联系，实现工学一体的教学。
教案中“学生的学习活动设计”尽量体现以学生为中心的教学模式，由于学生的学习活动设计多种多样，就此不祥述。
4、 学习评价的设计
在一个学习任务的教案编写中，学习评价的设计是判断学习任务完成成效的重要依据，是检验学习目标是否达成的重要指标，在一定程度上，它是贯穿整个教学活动的指挥棒，因此，学习评价的内容指标和方式方法的设计显得尤其重要。
根据培养学生综合职业能力为目标的课程思想，学习评价的内容指标也不能仅仅设计成专业知识或专业技能是否达成，还要关注学生在完成学习任务过程中的沟通表达能力、团队
合作能力、计划安排能力、分析解决问题能力、经营管理能力等关键能力是否达成。同时，由于学习的过程就是学习评价的过程，教学组织形式也由团队协作或个人独立完成等多种方式组成，所以学习评价的方式方法可以设计为自评、组评、师评，或者设计为课中评、课后评等。
一般情况下，每个学习任务均需要设计其学习评价指标和方式方法，每完成一个学习任务，学生均获得一个学习成绩，这种模式为过程性考核。
对于一门由企业典型工作任务转化而来的一体化课程而言，学生学习完成一门一体化课程之后，理论上讲，应该具备完成企业典型工作任务的能力。那么，学生是否具备职业能力，如何进行职业能力测评，这是在课程开发和课程实施验证时要考虑的问题。
按照“KOMET职业能力模型”理论，学生职业能力模型可分为三个层次：功能性能力、过程性能力和设计能力，八个指标：直观性、功能性、使用价值导向、经济性、生产流程和工作过程导向、社会接受度、环保性和创新性。
一体化课程考核评价的是学生的综合职业能力，采用企业工作现场的真实工作情境作为载体，学生利用所学的知识、技能、方法、经验、对工作情境提出解决方案，教师与企业技术人员利用职业能力测评技术评价学生职业能力。
职业能力级别
职业能力测评指标
注：“KOMET职业能力模型”理论是中德合作职业能力研究的最新成果，其理论基础是德国“职业能力与职业认同感测评项目” （KOMET）的能力模型和测评方案，它是世界上第一次采用严格的心理测评方法，对职业院校学生职业能力和职业承诺进行的大规模标准化测评（Large-Scale-Diagnostic） 。这一能力测评方案不但符合认知规律，而且满足职业发展规律以及技术标准和社会规范的要求，可以帮助我们对职业院校的教育质量及其学生的能力水平进行比较，为职业教育决策提供科学可靠的实证基础，并对职业教育课程教学改革提供了方法支持。