本文由《现代远程教育研究》杂志授权发布
作者：刘大军、黄甫全
摘要知识经济时代下的学习研究正在发生着重大变化，知识创造学习形态日益凸显。这一改变源于现实的需要和学习隐喻的嬗变。活动理论和符号理论的研究成果以及信息技术的推动，共同促进了知识创造学习原理与实践的创生。知识创造学习活动中的学习者（共同体）、共享的知识人造物与媒介环境三者之间的关系逐渐由平面走向立体，呈现出一种多元的交互形态。本世纪初诞生于欧洲的以“合作开发共享识知人造物”为核心的三元交互学习（Trialogical Learning），作为知识创造学习的典型形态，改变了传统的学习主体、客体以及环境的关系，实现了学习主体的多元性、学习结构的整体性、学习活动的创造性和学习时空的超越性。信息技术与学习进一步融合，技术环境在学习中的作用愈显重要，技术工具的多功能性、广泛的语义特征等有力地支撑了学习的变革。这一变革不仅影响到我国学习理论的发展，而且也对课程与教学领域的改革提供了有益启示：在共时态上，丰富了课程与教学系统层面的教学内容、教师、学生和教学环境的关系；在历时态上，深化了课程与教学过程层面的课程研制、课程实施过程、学习方式和评估方式；在价值形态上，树立了知识创造的学习观和知识创造的教师专业发展观。
关键词：知识创造；三元交互学习；信息技术；教学改革；学习理论
当前，知识的发展和技术的进步正在改变人们对学习的理解，也在改善人们学习的行动。时代对学习提出了新要求：“人们除了学会理解各种类型的知识并使用它们外，还应使之有所增长。”（Paavola et al.，2005）“知识是一种需要适当环境的创造性现象”（Allee，1997），它的增长离不开理论研究和技术支持。基于此，芬兰赫尔辛基大学（University of Helsinki）的知识实践实验室研究项目通过理论研究、技术开发和实证研究，建构起“三元交互学习”原理和方法，打造出“适当”的知识创造环境，取得了令人瞩目的成果，开拓了学习研究的新视野。
一、三元交互学习的兴起
三元交互学习的兴起既是现实的需要，也是学习隐喻驱动的结果。在实践上，知识经济时代要求改变学习观念，在学习过程中注重培养创新能力。在理论上，人自身的文化价值属性决定了学习隐喻沿着确定趋向不确定、习得知识走向创造知识的路径向前发展。顺应这一要求，在社会活动理论和符号理论的推动下，借助信息技术的迅猛发展，创生出以知识创造为特征的三元交互学习。
1.为何兴起：时代的呼唤与学习隐喻的嬗变
“人们应对当今世界性问题和挑战的能力，归根到底取决于人们能够激发和调动的创造力的潜力。”（联合国教科文组织国际教育发展委员会，1996）这既是时代的呼唤，又是人本身发展的要求，还是人的文化价值的体现，它指向的是人类在现实与理想的张力中不断寻求更高价值的需要。学习作为人的生命存在及其优化形式深深地体现着人自身的文化价值。
（1）知识创新是时代发展的要求
知识赋予人类无尽的力量，塑造着社会生活的方方面面。进入21世纪以来，社会发展在依赖已有知识的同时，更迫切需要创造出新的知识。知识密集型工作要求单个职业人士、团队和组织不断超越自身，发展新能力，尤其需要提高理解和生产新知识的能力。社会的要求对学校教育必然产生直接影响。在“创新成为经济社会发展的主要驱动力，知识创新成为国家竞争力的核心要素”（胡锦涛，2011）的背景下，知识创造学习自然会受到广泛关注，成为众多领域研究的热点。
（2）人类的文化价值诉求推动学习隐喻的嬗变
知识作为一种文化现象，反映了人们对自身不断完善的持之以恒的追求，体现在人们基于现实并超越现实的行为方式上。“人的生命存在永远处于现实与理想、现有与应有、此岸与彼岸的张力之中”（李鹏程，2008）。学习作为一种特殊的文化活动，其隐喻嬗变是人类文化价值的直接体现。人类学习的隐喻经历了从知识获得到参与建构再到知识创造的变革过程。
知识习得隐喻是人类最早的一种学习形态，它将学习看作对确定知识的掌握。“学习是知识投入我头脑中的过程”（Elmhldt，2003），淋漓尽致地刻画出习得隐喻的思想精髓。习得隐喻将知识看作个人智力活动本身的属性，强调学习过程中个体的心理图式。通常人们会用一个比较直观的模型来说明习得隐喻，它将头脑比作一个知识容器，学习过程是将知识填充到容器（头脑）中的过程（Sfard，1998）。习得隐喻提高了学习效率，促进个体对知识的掌握和人类文化的传承。但是，这一隐喻指导下的学习将人看作一种被动的、封闭的存在，“使人们陷于认识悖论和价值困境中”（曾文婕等，2013）。随着社会的发展和对习得隐喻弊端认识的不断深入，人们开始寻求克服这些弊端的途径，于是参与隐喻开始凸显。
参与隐喻不满足仅仅立足当前知识，而是试图通过彰显“对话”，进而构建知识的意义。它具有主体间性的特征，将学习看作知识实践和不同社会活动的参与过程；认为学习是对社会实践的参与，将知识视为依赖于外物独立存在的东西，不仅存在于个人头脑中，更存在于各种社会交往和实践中，提倡“向前走，而不是站着不动；向前看，否则你会变得愚蠢”（Paavola et al.，2005）。参与隐喻促进了能动参与，促使学习者的地位发生了显著变化。但它在对待知识的态度上还只是“边际性参与”或是一种被动的文化适应，不利于知识的生成。参与隐喻面临两个难以逾越的难题：“迁移难题和学科内容难题”（曾文婕等，2013）。随着知识经济时代的到来，在前两种隐喻的基础上，逐渐生发出知识创造隐喻。
知识创造隐喻体现出人们超越已有知识的文化价值属性，是对未来的一种指向，是人的生命存在不断优化的体现。创新的冲动一直蕴含在人类的文化价值中，人类对自身的不断超越是对其最好的诠释，这也被社会发展的轨迹所证实。知识创造隐喻是人类文化价值属性在学习领域内的具体化，它超越了习得隐喻和参与隐喻，强调在学习中创造知识。知识创造隐喻还吸收了有关媒介和活动的各种理论，如皮尔斯的符号理论和维果斯基的活动理论等，进而丰富了自己的理论基础。同时，信息技术的进步助推了三元交互学习的实践发展。
2.如何兴起：社会理论与技术进步的双重支持
近年来，西方兴起了对知识创造学习的研究，已经取得了显著的研究成果，其中最具代表性的是欧洲第六框架计划支持下的“知识实践实验室”（Knowledge-Practices Laboratory，简称“KP-Lab”项目），创生出三元交互学习理论和方法。三元交互学习的兴起吸收了社会理论的优秀成果，其中最具代表性的是活动理论和符号理论；同时，信息技术的发展为三元交互学习的实践提供了可能。
（1）三元交互学习的活动模型受活动理论的深刻影响
三元交互学习活动可以用模型直观呈现，其结构大致由三个相互联系的要素组成：一是学习的主体，既包括个人主体，也包括社会主体；二是学习的共享人造物，其实质是具有能动性的客体；三是与主体和共享人造物相互作用的媒介环境。三元交互学习的活动模型深受活动理论的影响。活动理论（Activity Theory）关注对人类活动和工作实践的理解，认为活动由主体、对象和中介三部分组成，为描述和分析协作过程提供了强大的框架。其中，主体是指从事活动的一个人或一组人。对象（即意义上的“客体”）是指被主体的动机活动指向的事物，既可以是确定的东西（物质），也可以是不具体或完全无形的东西（如一个共同的想法），用以满足在活动中共享操作和转换。中介是由许多不同类型的工具（包括材料工具以及精神工具，如文化、思维方式和语言等）组成，其中计算机被认为是重要的中介工具。活动系统并不是静态的，而是不断发展的。活动的实质是转变对象进入到一个对现存状态的激励过程中，从而形成新的预期或非预期的产品的过程。活动理论为三元交互学习的协作活动提供了理论基础，奠定了三元交互学习的活动模型。
（2）三元交互学习的媒介环境开发吸收了符号理论的成果
有效的媒介环境开发是三元交互学习实现的前提条件，它包括具体的物质媒介环境和虚拟媒介环境。无论哪种媒介环境其本质上都是通过符号表征的。符号是在交往过程中传达信息的有意义媒介物。“所有在某种形式上或在其他方面能为知觉所揭示出意义的一切现象都是符号”（卡西尔，2004）。对三元交互学习影响最大的是皮尔斯的分析哲学符号学派。他根据符号的活动过程，将符号看作由“符号代表物”（Representamen）、“对象（Object）”和“解释”（Interpretant）组成的三元结构，其中符号代表物是指实物、感官印象或想象，对象是指物质或想象物，解释是指符号的意义。通过解释使符号代表物与对象建立起了某种关系。符号承载着人类文化，更体现出人类的创造本性。一方面人类创造着各种符号，另一方面各种符号不断完善着人类。在三元交互学习中，学习者之所以能够进行知识创造学习，在很大程度上依赖于符号的中介作用。正是通过符号媒介，不同的知识参与体才能够互动并进行知识创造。
（3）三元交互学习的实践借助了信息技术的巨大发展
信息技术对学习的影响体现在一个相继的文化发展过程中。技术是人类文化的组成部分，随着时间的流动而表现为一种进步的趋势。从文化互动论来看，技术作为学习系统的一部分，其单向的变革势必会影响学习的发展，反过来学习发展的不同阶段及其诉求也将促进技术的进步。
20世纪上半叶，人们利用计算机来加工和处理信息，可将计算机视为学习的载体，这是人类早期的数字化学习阶段。这一时期的学习主要是在行为主义的指导下开展的，遵循个体对刺激的反应这一原理，聚焦于个人头脑对知识的理解和储存。20世纪七八十年代，由于网络技术的发展，数字化的信息资源与互联网开始走向深度融合。教室中的多媒体教学逐渐普及，出现了早期的在线学习资源和学习软件，此时的学习可以被看作知识共享的过程。网络课程可以使学生通过互联网随时随地进行学习和交流，以此实现对知识的共享。随着教育理论和实践的不断发展，以共享为目的的学习环境开发开始受到人们的不断质疑，“绝大多数E-Learning仍然是借助计算机系统进行知识传播和学习资源筛选，虽然教师角色有所改变，但是学生依然充当网络化资源的接受者角色。”（王佑镁等，2013）新技术的不断出现正在改变这种情况，如Web2.0数字技术为学习知识从单向传播走向多向互动提供了技术支持，Wiki为人们提供了一种多人协作的写作工具。学习中的交互得到很大满足，学习环境开始更趋向于开放性、共享性、参与性和交互性，为人类在交互基础上创造知识提供了可能。
二、三元交互学习的内涵和原理
知识实践实验室项目自2006年启动以来，目前已有十余个欧洲国家的研究机构参与其中，创生了以三元交互学习为核心的知识创造学习理论。
1.三元交互学习的概念内涵
三元交互学习的基本内涵是人们协作开发共享“对象”的过程（Paavola et al.，2005）。与许多传统学习理论相比，三元交互学习中的“对象”（概念或材料人造物、实践、观念等）不再是被动的“对象”，而是与探询者或共同体具有平等地位并产生交互作用的“事物”。“事物”在互动中处于突出的地位，与探询者（研究共同体）和媒介环境构成了三元交互实例模型（见图1），由此凸显了“合作开发共享人造物”（Shared Epistemic Artifacts）的过程（Paavola et al.，2005）。三元交互的实例模型以一种立体多维的形式呈现，超越了活动理论对活动平面、单向的理解。它表现出三个层次的交互关系：首先是学习者层次，表现为学习者个人、学习共同体、具体工作场所人员的交互；其次是学习媒介环境层次，表现为学习者（或共同体）、对象（共享的事物）、媒介环境之间的交互；最后是知识运行层次，表现为知识人造物、实践、新的理念或表征之间的交互。
三元交互学习的内涵具体表现在以下三个方面：
第一，三元交互学习是合作开发“事物”（知识）的过程。三元交互学习强调运用现代技术手段，不同主体间相互合作，聚焦开发“共享人造物”（Shared Artifacts）的过程。这一人造物既可以是实体性的，也可以是概念性的，还可以是实践性的。三元交互学习突出了“共享人造物”基础上开发过程的交互作用，更加强调主体的协作过程。
第二，三元交互学习是识知的过程。在三元交互学习背景下，知识不再是处于客体地位的被动或静态的知识，而是具有了主体地位的动态的知识。这一过程蕴含着传统的“知识”（Knowledge）转变为“识知”（Knowing/Epistemic）的趋势，具有动态性。另外，强调“识知”表明三元交互学习不仅仅是接受知识，更是人们重新认识知识进而建构知识的过程。
第三，三元交互学习是产生新“事物”（知识）的过程。以技术为中介的学习环境构建，引起了系统的协同知识创造。三元交互学习的结果是产生新的知识或新的人造物，而这又是迭代开发的过程，亦反映出人们不断“识知”的过程，这也正是人类知识不断增长的奥秘所在。
2.三元交互学习原理：文化哲学视角的分析
从一定视角分析问题有利于将研究范围聚焦，从而使研究对象更容易澄明在一定的视野之中。文化是人与人、人与自然、人与观念之间关系的意义系统。学习作为一种重要的文化活动伴随着人成长的全过程。文化哲学关注人的主体地位，强调人的文化主体性，认为一切文化都是人的文化，如果没有人，事物只是自然化的存在并非文化。但文化同时又具有拒斥主客二分的包容性，承认在文化中对象也可以成为主体。文化哲学认为事物是由不同结构和部分组成，当认识一个事物的时候，要厘清事物的各个部分，以及部分之间的关系，只有这样才能将事物考察清楚。同时文化哲学强调活动，认为活动是社会运行的基本方式，是人类的一种生存状态。而活动又离不开时间和空间，时间和空间是事物存在的一种属性，与之相对应的是历史观和空间观。由此形成了文化主体论、文化结构论、文化活动论和文化的时空观。笔者借用文化哲学的分析框架考察三元交互学习的主体、结构、活动以及时空观，有利于人们深刻理解三元交互学习的原理。
（1）三元交互学习主体的多元性
文化哲学的兴起有效地消解了传统认识上主客体之间的对立，赋予了主体与客体同等的地位。三元交互学习凸显了这一文化属性，突破了传统的“学生主体、教师主导”的双主体模式，赋予学习中的对象以主体地位，从而使学习主体走向多元。在三元交互学习中，主体多元性表现在对“三元”的强调，这“三元”既指个体、共同体和具体工作场所的人员，也指探询者（提出问题、探询答案或解释）、对象（人造物和实践）和共同体（提出问题、探询答案或解释）。它不同于一元的“独白”（探询者自身）或二元的双方“对话”（要么是探询者和对象，要么是探询者和共同体）。
（2）三元交互学习结构的整体性
三元交互学习作为一种文化现象，其各种因素是“各有其位”的存在于一定的结构之中。这种结构并非松散的，而是一个有机联系的整体。三元交互学习打破了学校的封闭系统，将学生的学习与具体的工作实践结合起来，沟通了学校、家庭和工作场所，使其成为一个整体。三元交互学习拉近了教师、学生、研究共同体或工作场所成员的关系，使其成为一个整体。三元交互学习还融合了人、共享人造物和环境的关系，使其成为一个整体。
（3）三元交互学习活动的创造性
三元交互学习通过转换（Transformation）和反思（Reflection）“融合”了学习和探究文化。无论是贝瑞特（Carl Bereiter）的知识建构理论，还是野中郁次郎（IkujiroNonaka）和竹内光隆（Hirotaka Takeuchi）的知识创造模型，亦或是恩格斯托姆（Engestr?m）的学习扩展理论，无不体现着对知识创造的努力。而这三种理论从不同侧面反映了三元交互学习的活动过程：新颖的想法通过观念化和实践的转换产生出来；经过转换和反思，有效联系了各种知识、实践以及观念，从而形成一种转换融通机制，驱动知识和实践的转变。这一过程精确地回答了人们如何组织他们的工作来开发一些共享的和具体的“事物”的问题，从而实现对知识的创新。
（4）三元交互学习时空的超越性
文化重视时空的存在，认为世间万物都是在时空中展开的。三元交互学习超越了有限时空的限制，获得了时空中的无限延展性。在时间维度上，三元交互学习支持同步和异步的交流。同时，共享“事物”得到迭代发展，持续的过程保证了知识的创新。知识开发不是处理静态的对象，也不再是重复已有知识，而是动态地协作开发产生新知识的过程。在空间维度上，三元交互学习支持不同地点的协作学习和开发，不同主体（学生、教师和工作场所人员等）能够在不同地点同时进行互动和交流。其中的一个典型案例就是“分散在全球的设计工作——虚拟工厂”（Hakkarainen，2007），该案例考察了一个跨国设计服务公司如何通过三元交互学习方式形成了一个集研究与学习一体的基于知识创造的全球虚拟工厂。
三、三元交互学习的技术开发
“从遥远的过去开始，遍及世界文化的各个角落，人类活动总是通过技术加以实现。”（唐·伊德，2012）技术在三元交互学习中起着至关重要的作用，是三元交互学习理论转化为实践的前提条件。在三元交互学习中技术已经由“工具性”走向“文化性”，由外围的工具手段转化为学习文化的一部分。在协同进化（Coevolution）思想的指导下，人们开辟了三元交互学习理论与现有技术进行整合和依据三元交互学习理论重新开发新技术两条途径。
1.三元交互学习技术开发的指导思想
知识实践实验室的技术开发是研究者、技术开发者和用户在协同进化开发方法的指导下进行的。它围绕协作知识创造活动来开发工具，为实践中灵活的知识转换提供支持，使工具、社会实践和媒介协同进化。技术的协同进化周期模型（见图2）为研究者、开发者和终端使用者提供了一个支持当前知识创造实践的技术平台。这一模型体现了三元交互学习技术开发的实践取向，它依据一定的场景和所要研究的案例，对传统的软件进行设计与评估。借助研究团队既有理论研究者又有技术开发者的优势，或运用和改进原有软件或技术，或根据需要开发新的软件或技术，用于具体的案例研究，并在研究中不断进行评估和改进。同时，三元交互学习技术开发具有明显的协同性，充分考虑到实践案例和使用者的背景等因素。
2.知识实践实验室平台
知识实践实验室平台具有灵活的体系结构，开发的目的是以服务为导向，旨在促进不同使用者的集成和交互操作，它是一种用户工具和中间软件。知识实践实验室平台框架由四组服务器和函数库组成（Sins et al.，2008）：（1）基于语义知识的中间件服务，用于储存和管理由知识实践实验室工具创建的元数据，这些元数据被存储到Web资源描述框架体系（Resource Description Framework Suite，RDF-Suite）中。（2）内容管理服务，致力于创造和管理常规内容，用于被元数据描述的共享对象，它是针对知识实践实验室自身内容的存储库。（3）多媒体服务，即提供操作和管理动态性内容的功能，如知识实践实验室提供的音频或视频等流式材料，包括语义多媒体注释工具等。（4）技术服务覆盖的中间支持服务，致力于授权和身份管理、用户管理、路由管理等。
3.知识实践环境
知识实践环境是虚拟的用户支持环境，可以创建、管理和评估不同用户的活动，可以将选定的目标、简单的协作流程或个人行为整合起来（Paavola et al.，2011）。实际的应用版本是基于初始分析、案例研究、通用场景和需求识别基础上的合作设计。它能够为新手和有经验的用户的合作提供更加方便的媒介环境。知识实践环境是在三元交互学习理论指导下提出的，这一理论涉及“合作、共享事物和交叉边界”等。任何使用者都可以创建一个自定义的个人虚拟空间（或定制视图）。个人虚拟空间又成为共享空间的一部分，共享空间的功能包括（Tzitzikas et al.，2007）：（1）对共享对象的操作，如创造、编辑、储存、分享、评论以及讨论，使用者可以使用现存的词或自创的词进行语义注解。（2）显示关于使用者登录的状态信息、实际工作环境的状态信息、目前和已经执行的使用者活动的状态信息等。（3）作为一种基于环境的同步交流聊天工具。（4）通过与谷歌文档（Google Docs）的紧密集成，可以合作创造共享文件。
知识实践环境为使用者提供了四种基本的视角：网络的视角（共享空间网络的可视化），内容的视角（组织和管理不同的共享事物），过程的视角（与管理共享事物有关的过程、任务、子任务等），共同体的视角（管理和展示相关使用者的关系）。
4.知识实践实验室的技术优势
知识实践实验室具有显著的技术优势，主要表现为多功能性、广泛使用的语义特征以及现有条件的可扩展和互相操作。
（1）多功能性。通过与Dokeos、FLE3、Moodle和Claroline的比较，可以展现知识实践实验室平台具有的多功能性（Babi? et al.，2008）。Dokeos支持视频会议、日历和日程、会话信息、与谷歌整合搜索，但缺乏知识实践实验室平台提供的语义和视觉组织功能。FLE3包括知识构建、共享事物和协作构建数字事物三大功能，但却不能提供知识实践实验室所具有的创建和管理工作流程的功能等。Moodle虽然是具有强烈导向的集成模块系统，但在语义和分析用户的实践和活动方面功能不足。Claroline的基本功能是能够提供复杂的信息（如用户的课程列表、访问课程、利用的工具等），但不能解决管理和灵活修改流程的问题。
（2）广泛使用的语义特征。知识实践实验室为交互学习提供了多个存储库，其存储内容涉及不同的事物（文本文件、视频、音频、资源包等）。这意味着对事物的描述包括两个部分：一是语义方面，即元数据（语义信息）被保存进知识存储库，用于定义事物属性的核心标准，如标题、描述等。二是内容方面，即内容保存在基于Java技术的内容存储数据库中，通过专门的网关（G2CR）访问，并能够选择基于特定内容的数据库。知识实践实验室系统中不同的工具不仅“共存”在一个单一的环境中，而且共享相同的语义，这使得其能够在不同背景和不同过程中处理共享的事物。
（3）现有条件的可扩展和互相操作。与现存技术相比，知识实践实验室系统通过下面四种方式来扩展和提高协作：一是目前终端用户在工作或学习过程中使用的一些不同（IMS兼容）系统，容易迁移到知识实践实验室系统中，而不用重新设计相关程序。二是集成谷歌文档和日历，提供实时协作创造和修改共享文件的功能。三是知识实践实验室的日志记录机制能够被用作其他的协作系统，并在虚拟环境中储存事件和分析历史数据。四是数据可从知识和意识数据库中抽取并导出，并可利用第三方分析工具如SPSS进行分析。
四、三元交互学习的启示
三元交互学习对当下的教育教学产生了深刻影响。在共时态上，丰富了课程与教学系统层面的教学内容、教师、学生和教学环境的关系；在历时态上，深化了课程与教学过程层面的课程研制、课程实施过程、学习方式和评估方式；在价值形态上，树立了知识创造的学习观和知识创造的教师专业发展观。
1.在课程与教学系统层面上的启示
三元交互学习丰富了课程与教学系统中的教学内容、师生关系和教学环境的含义，并将其整合为一个有机整体。
第一，三元交互学习推动着教学内容由“确定”走向“不确定”。在三元交互学习中，教学内容是以共享的知识人造物形式存在的，这是师生活动的对象和结合点。教学内容在整个教学系统中的地位由传统被动、静止的形态转变为主动、动态的形态。教学内容不再作为确定的内容存在，而是处在师生的建构过程中。在进行具体的知识创造学习中，所使用的教学内容也是不确定的，这就使传统确定的教学内容转变为生成的不确定的教学内容。
第二，三元交互学习蕴含着师生关系由“单向”走向“双向”。三元交互学习赋予师生平等的地位。教学中师生关系也在发生变化，随着学生学习自主性的增强，教师更多是作为学生学习的辅助者。学习者围绕共享人造物调动各种资源，包括文献资源、教师资源和具体工作场所的人力资源等，从而实现学习中的知识创造。学习者通过自主学习，可能会掌握教师所不熟悉的知识，师生之间的关系已经由传统的教与学的关系走向了互相促进的关系。
第三，三元交互学习营造了由支持“知识习得”转向支持“知识创造”的学习环境。三元交互学习中学习环境的转变依靠技术的有效开发。技术作为学习的一部分已嵌入到学习过程中。技术由原来帮助学生如何掌握已有的知识转变为支持学生获得或创造新知识。其知识创造支持功能表现在：技术支持同步或异步的在线交流，提供多种形态的共享资源，使参与者能够共享资源和交流想法。技术能够呈现学习者的思维历程，学习者通过思维导图、语义注释工具等能够展示创新成果，与他人共享并吸收他人的意见和想法。技术可以呈现学习过程中的反思，通过视觉陈述、意识工具和流程分析技术，使行动者能够反思和评估他们自身的活动。
2.在课程与教学运行层面上的启示
课程与教学运行反映的是动态的教与学过程。三元交互学习影响课程与教学运行层面的各个环节。
第一，三元交互学习表征课程研制由“预成”走向“生成”。在课程目标上，突破了传统的“三基一个性”的目标限制，增加了“开发学生创新能力、进行创造性学习”的课程目标。就具体课程而言，课程目标不再是预设的，而是在三元交互学习过程中由师生和其他交互主体逐渐建构的。在课程资源上，不再以掌握确定的知识为目的来组织课程资源。课程资源一方面服务于具体的学习活动，另一方面也是学习主体在交互过程中建构起来的。在课程组织上，不再以学科的体系化作为课程组织的主要逻辑框架，而是通过引入专题研究或主题研究的形式来组织各种课程资源。
第二，三元交互学习诠释教学由“基于课程标准的教学”走向“基于知识创造的教学”。从传统上看，教学走过了一条基于教师经验的课程实施、基于教科书的课程实施和基于课程标准的教学的路径（崔允郭，2009）。随着三元交互学习的兴起，教学的范围已经由现实延伸到网络，由学校扩展到社会，形成了基于知识创造学习的课程实施模式。其一般过程为：确定学习的主题或任务，组成三元交互学习共同体，协商形成课程目标，开发利用具体的技术，选用学习策略，实施交互学习，评价学习结果，结束学习或进行下一步开发。
第三，三元交互学习促进学习方式由“接受式”走向“创造式”。长期以来，我国学生在学习方式上存在“从师型过多，自主型过少；继承性过多，创新性过少”（张德江，2003）的问题。新形势下学生学习方式亟待转变。已有研究表明，对学生学习方式影响较大的因素有学习内容、个体因素、教师的引导、教学资源、评价方式等（李本友等，2012）。三元交互学习提供了更加实用和非确定性的学习内容，便于学生学习和探究，确立了学生学习的主体地位，调动了学生学习的主体性，转换了教师的角色，拓展了学习环境，引入了大量的学习资源，制定了促进学习的评价方式。可见，三元交互学习将促使学生的学习方式由“接受式”转向“创造式”。
第四，三元交互学习促使评估方式由“结果评估”走向“促进学习的评估”。三元交互学习在改变课堂教学的同时，也要求对学习评估进行改善。当前，我国对学生学习的评估方式虽已趋向多样化，但其主流形式仍为考试和考察，这是对应于习得知识学习的一种有效评估方法。随着三元交互学习研究的不断深入，创新和开发技术促进型学习为本的评估体系受到普遍重视。三元交互学习评估要求学习过程即为评估过程，其不同于以往评估的根本在于，它将着眼点放在如何通过评估促进学生的学业发展。三元交互学习技术使学生的学习历程及成果能够完整呈现出来，并通过各种手段对其进行评价和反馈。技术工具中的存储库、语义工具以及反思日志、交流论坛等，既是评估的对象，也可以转化为评估的工具。由此可见，三元交互学习促进了技术促进型学习为本的新型评估系统的开发，进而使评估成为促进学生学习的手段。
3.在课程与教学价值层面上的启示
三元交互学习对传统教育观念产生了巨大冲击，改变了人们对学生学业发展和教师专业发展的认识，推动了知识创造型学习观和知识创造型教师专业发展观的确立。
第一，三元交互学习推动树立了知识创造的学习观。时代的发展和信息的海量化，要求学生能够有效获得信息、整合信息并创造新的知识，这已成为时代课题。它需要学生超越对学习的已有认知，树立“知识创造学习观”。三元交互学习为解决这一问题提供了一条有效路径。三元交互学习中的“知识创造学习观”的内涵体现为四个方面（Knowledge Practices Laboratory，2008）：（1）追求知识的不断创新。三元交互学习关注的焦点是动态的知识创造和对创新的不懈追求，立足于知识本身的同时更注重知识的进步。（2）定位知识创造为一种社会参与过程。三元交互学习认为，人类的认知成果来源于社会互动，知识创造是一种社会互动的过程。（3）注重个体在知识创造过程中的作用。三元交互学习强调知识创造的过程开始于个人，是个人头脑中的隐性知识汇聚成众人的显性知识的过程。（4）超越命题和概念性知识。三元交互学习批判了传统的将人类知识看作基于符号系统上的确定性命题的观点，恢复了知识的相对性和不确定性。
第二，三元交互学习推动树立了知识创造的教师专业发展观。20世纪80年代舒尔曼（Shulman， L. S.）提出将课目知识与教育学知识整合形成的“课目教育学知识”（Pedagogical Content Knowledge，简称PCK），成为教师专业发展研究的热点。他鞭辟入里地指出，正是因为教师在教学过程中能够生成知识，才使教师的专业性更具说服力。教师专业发展中“专业”的内涵包括“教会学生学习、育人和服务三个维度”（朱旭东，2014）。无论从教会学生学习、育人还是服务社会的角度，都要求教师具有创造知识的能力。随着时代的发展，出现了课目教育学知识与信息技术的整合，形成了“技术整合型课目教育学知识”（TPCK）和“网络化技术整合型课目教育学知识”（ICT-TPCK），它们将信息技术、课目知识与教育学知识三者整合起来，这是课目教育学知识的一大进步。三元交互学习是知识创造、学习与技术支持的有机融合，既对教师的TPCK形成提出了要求，更为其发展提供了基础和条件。
作者简介：刘大军，副研究员，华南师范大学职业教育学院，博士研究生，华南师范大学教育科学学院；黄甫全，教授，博士生导师，华南师范大学教育科学学院（广东广州510631）。
基金项目：广东省教育科研“十二五”规划2013年度研究项目“协同培养创新人才的理论基础及其实现策略研究——基于知识创造学习的视角”（2013JK053）。
转载自：《现代远程教育研究》2015年4期／总136期
排版、插图来自公众号：MOOC（微信号：openonline）