作者：唐卫红
湖北社会科学 2005年09期
情感道德教育在西方有着悠久的传统，并在18世纪形成了系统的道德情感主义理论。道德情感主义把道德置于人性基础之上，使道德真正成为人的道德。它论证了人的感性欲望的合理性、合道德性，排斥了神、上帝等虚幻的客观力量在道德生活中的统治地位，使道德成为人自身的规定而不是外在于人的对立物，并第一次将情感作为道德行为发生的初始动机，看到了道德行为的心理基础。道德情感主义流行的直接后果，是强化了情感在道德教育中的功能，推动了情感道德教育在西方的发展。在中国传统伦理史上，虽然没有系统的道德情感主义学说，但情感道德教育却有着久远的历史。深化当代社会的情感道德教育，需要深入了解中西方情感道德教育传统，通过比较，找出需要保持的中国优秀道德教育传统以及西方道德教育的精华所在，融合、组织成当代道德教育的经验。
一、中西方传统情感道德教育的共同点
中西方传统情感道德教育都是以受教育者品德完善为宗旨，以“爱”的理念为支撑，培养至善至美的人是中西方历代教育家和思想家所追求的崇高境界。正是由于旨趣的相同，产生了中西方传统情感道德教育的共同性。
1、注重愉悦情感的道德教育价值。
无论是东方还是西方，历史上的道德思想家都充分懂得“寓教于乐”的道理，并通过多样化的形式调动学生的愉悦情感，以便让学生在愉快的心境中习得道德的真知。
“乐教”在中西方德育史上是最典型的调动学生愉悦情感的方式。“乐教”本身属于美育范畴，就是通过音乐、韵律感染人，引发人的审美意识。“乐教”在中国传统教育中，除了本身的美育特点外，还拥有独特的德育特性。周朝已经对乐教非常重视，礼乐往往并称，并朝着伦理化、政治化的方向演变。从孔子开始，把乐教完全伦理化、政治化，并以“仁”为衡量乐教的主要标准。他说：“人而不仁，如乐何？”（《论语·八佾》）即指出“乐”必须符合“仁”的原则，才能起到移风易俗、化民安国的作用。“乐教”作为诗、乐、舞三位一体的一种艺术形式，它对人的情感的激发、疏导和净化的作用被传统道德教育所充分重视和利用，诵诗、弦歌、习礼、演舞被看作是“成人之道”，即培养完美的理想人格和道德楷模的不可或缺的环节，“不兴其艺，不乐其学。”（《礼记·学记》）总之，中国传统道德教育始终视“乐教”为把现实的伦理政治秩序转化为内在道德意识和美感情趣的工具，乐教是统治阶级披着伦理外衣的政治思想统治工具，“故礼以导其志，乐以和其声，政以一其行，刑以防其奸。礼乐刑政，其极一也，所以同民心而出治道也，”（《礼记·乐记·乐本》）是以“同民心”来辅助“刑政”的政治手腕。乐教由于和传统的伦理化的政治的密切关系，决定了它始终把“德”，即维护统治阶级的根本利益的道德规范放在首位，“虽有其位，苟无其德，不敢作礼乐焉；虽有其德，苟无其位，亦不敢作礼乐焉。”（《礼记·中庸》）它只有借助于统治阶级政权的力量才能得以施行，而统治阶级也只有认为它能有助于自己的统治时才会扶持和提倡它。这样一来，一方面“乐教”作为传统道德教育的重要手段，为统治阶级的统治发挥了重要作用；另一方面，“乐教”建立在深厚的道德伦理的基础上，不可避免地以绝对化了的统治阶级的意志来规范、扼制具有无限丰富可能的人性。
西方传统德育中的“乐教”具有强烈的审美化、情趣化色彩，更多地关注对个体的心灵的陶冶。这种审美化、情趣化的“乐教”方法，直接传承于古希腊时期的教育，并为德育奠定了美育的基础。在古希腊的教育中已经意识到情感对人的个性培养的作用，认识到蕴涵了人类高度情感的音乐、舞蹈等形式对学生的教育意义。在斯巴达，为了对青少年进行英雄主义教育，人们将可歌可泣的英雄事迹写成赞美诗，并配以音乐。他们提倡庄严肃穆和情调高昂的乐调，通过音乐教育斯巴达人服从命令、遵守纪律，为国家勇敢作战。在雅典，音乐教育已经成为人的和谐发展最重要的组成部分之一，他们用战争歌曲培养人的勇气和坚忍不拔的战斗精神，用赞歌和颂歌教导人们敬重英雄、忠于祖国。柏拉图认为，歌曲和故事对儿童心灵的影响甚巨，因此要以好的歌曲和故事培养儿童的坚毅、乐观和勇敢。亚里士多德进一步论证了音乐对人的心智的影响，他认为音乐除了供人娱乐和文化消遣之外，更主要的是确有陶冶性情的功能：心智若与美好的音乐达到和谐，就能喜爱崇高的东西、痛恨低贱的东西，因此“我们就一定用它（音乐）来培养青年一代。”古希腊教育中的“以美促情，涵养个性”的方法，作为教育的传统保留下来，并成为现代西方道德教育的行之有效的方法。正如前苏联著名的教育理论家和教育实践家苏霍姆林斯基所讲：“美是一种心灵体操——它使我们的精神正直、良心纯洁、情感和信念端正”，因为美育主要是动之以情，它可以对学生进行潜移默化的感染和教育，触及人的情感深处，影响人的内心世界。确实，常常有这种情况，教育者的正确的言论不能打动学生的心，而采用美育的情感感染，却可以触及他的精神世界，唤醒他的良心。他说“美似乎在打开人对世界的看法。经过长期美的陶冶，会在不知不觉之中突然使人感到不良的、丑恶的东西是不可容忍的”，[1]（p164）从而在心灵中留下善和美，抛掉恶和丑。中国的乐教是建立在道德论的基础上，是道德教育本身，西方的乐教是审美教育，是道德教育的深化和丰富，它满足了人性多方面的需要。尽管中西方“乐教”有区别，但都对受教育者起到了愉悦情感的效果，并实现了相应的道德教育价值。
应该说明的是，在西方德育传统中，除了“乐教”带来的愉悦感，还特别强调快乐环境对人的情感的影响，强调用适当的教育方法使学生产生快乐体验，让学生在快乐——兴趣的学习背景下学习。溯根究源，古罗马早期的教育家昆体良最早认识到这一方法的价值，他从学生的心理活动出发，认为夸奖、鼓励会给心灵带来活力，也会使心灵充满喜悦，感到自己正在做大事情而百倍努力。明确提出教师应多用赞美去鼓励学生，强调必须避免滥用指责，强烈反对当时盛行的体罚。他认为，教师应热爱学生，要以父母般的感情对待学生。“他要严厉，但不过分，要和蔼，但不可太亲昵。”[2]（p89）其教育见解不但在当时难能可贵，在今天仍有生命力和现实意义。西方德育也曾经历了西欧中世纪以奥古斯丁的神学教育思想为学校教育的指导思想，把服从、体罚作为主要教学方法的时期，但是西方的文艺复兴时期出现的人文主义新教育，重新挖掘和借鉴昆体良的教育思想，并影响至今。人文主义新教育根据对人的崇拜，提出儿童是正在成长和发展着的新人，要尊重他、热爱他、培养他。强调考虑儿童的兴趣，发挥儿童的主动性与积极性；相信一个美化的学校环境与一种欢乐的学校气氛是有利于教学与教育工作的，意识到了师生之间的亲密关系的重要性。这期间最著名的教育实践家和教育理论家夸美纽斯在批判封建经院主义学校“变成了儿童恐怖的场所，变成了他们的才智的屠宰场”的基础上，提出学校教育成功的标准在于使学生学得“迅捷、愉快、彻底”，为让学生快乐、兴趣地学习，他认为“我们就应用心使方法合口味，务使一切事物，无论如何正经，都可以亲切地、诱人地放到他们跟前。”[3]（p94）到了19世纪，瑞士著名教育家裴斯泰洛齐率先把爱作为道德教育的要素，使教育爱的提出从教育家的经验感觉成为建立在心理学的基础上，为提高德育教学效果有着重大的意义。裴斯泰洛齐把儿童对母亲的爱看作是进行道德教育的要素。他认为，“爱的种子是天生的”，“他们的主要根源存在于婴儿和他的母亲之间的关系”。[4]（p192）儿童对母亲的爱是来源于母亲对儿童的爱。在学校里，教师对儿童也要本着慈爱之心，把学校变成大家庭，由此培养儿童对教师的爱，并培养其一般的义务感和道德感。儿童从他对母亲、教师的爱出发，才能把他的爱扩至全人类。人类进入20世纪，随着心理学的大发展，使“快乐——兴趣”的德育方法走出了从前的经验的感觉，以科学实验为基础，以某种学科的知识为支撑点，在这个前提上形成不同的学派，建立不同的体系和模式，并在各自的实验和实践中进行比较，使这一结论具有了较强的客观性和可操作性。如目前在世界上具有较大影响的价值澄清理论、道德认知发展理论、社会学习理论、体谅模式等，都是在大量的比较、实验的基础上建立起来的，形成的体系和模式具有较强的实践操作性，它们的共同点就是反对传统道德教育中的灌输，根据自己的理论研究和实证调查，强调不同的德育方法，如价值澄清理论强调价值澄清的重要前提是教师创造一个随和、友好、平等且具有尊重、信任、激励的氛围；道德认知发展理论把尊重儿童的身心特点作为教师的基本要求，采用课堂讨论、激发对两难问题的思考等方法，帮助儿童进行道德反省、形成道德判断；社会学习理论利用榜样示范的方法，强调个人通过观察他人而习得他人行为；体谅德育模式实质上是学会关心的德育模式，关心的方式是愉快的方式，符合人性发展的需要，学生乐于接受它。尽管这些德育模式各有特点，但有一点是共同的，即都注重对学生愉悦情感的调动，并把它视为实现有效道德教育的前提。
2、重师生亲和力的道德教育功能。
学生只有首先接受老师，然后才可能接受老师传授的道德。亲和力，作为师生间的情感纽带，对增加道德教育的吸引力和有效性有着不可替代的作用。中西方道德教育家不仅对此有清晰的认识，而且提出了建设性的方法。
中国传统德育中的师生亲和力是通过浓厚的亲情来体现的。亲情主要指传授主体出于对接受主体的爱与责任而传递给接受主体的柔性情感。这种亲情既含情脉脉，又等级森严，它把宗法制社会的家庭组织结构运用到教育中，把师生关系视为家庭父子关系，“一日为师，终身为父”的说法即其典型表现，并由此派生出师母、师叔、师侄、师兄、师弟、师姐、师妹等诸多“亲属”，用封建纲常加以调节。我们看到秉承于血缘关系、形成类血缘关系的师生之间，非常注重教师的爱生亲徒、乐教不倦。如：孔子以“学而不厌，诲人不倦”为座右铭，对学生关怀备至，亲切异常。《孟子·尽心上》：“君子有三乐，而王天下不存焉。父母俱在，兄弟无故，一乐也；仰无愧于天，俯不怍于人，二乐也；得天下英才而教育之，三乐也。”《管子·侈糜》认为教育始于以情感化：“若夫教者，标然若秋云之远，动人心之悲。蔼然若夏之静云，乃及人之体……使人思之，人所生往，教之始也。”这种感化，可使人思而生善，收“贤者不肖者化焉”之效。《河南程氏遗书》卷二认为，“教人未见意趣，必不乐学”。清代唐甄在谈到教师为什么要亲近学生时说：“教者贵亲，亲者易知；承教者亦贵亲，亲则易化。煦妪覆育，如鸡之伏卵，而后教可施焉。”（《潜书·讲学》）教师对学生有了爱心，才会接近他，理解他，从而能产生感染力，使学生容易接受教育。
在西方传统道德教育中，师生之间的亲和力是通过相互尊重来实现的。西方伦理思想源于古希腊文化，古希腊是奴隶制社会，由于海外贸易和海外殖民活动，它的经济带有开放性质。政治上实行自由民主制的城邦制度，个人的社会角色是公民，而非家庭成员，这些经济、政治等历史条件，决定了个人作为公民是城邦的主体，虽然城邦高于个人，但城邦又以维护个人利益为目的。道德强调个体对城邦、社会的责任、义务，同时又强调人的因素第一，把个人置于高于一切的地位。在中世纪，虽然是以上帝为中心的，但并未完全扼杀尊重人的自由意志和平等权力的传统。在近代西方，个人本位的思想则成为西方文化的首要原则。这种原则倡导人的自由与平等，这种自由平等在各种人际关系中得到全面体现，如男女、老幼、上下、同辈同事等。西方文化形成的尊重每一个个体价值的传统，体现在道德教育中，就是教师能够将学生视为平等的个体，教师尊重学生的独立人格与意志自由。古希腊哲学的集大成者、被称为“古代最伟大的思想家”——亚里士多德曾说过“我爱我师，我尤爱真理”，这句话不仅表现了对真理的尊重，也体现了对学生选择权利的尊重。正是这份尊重，让教师取得了学生的信任，增加了师生之间的亲和力。
可见，中西方传统德育都注重师生亲和力的培养，但采用的是两种不同的方式。中国人将师生关系“血缘化”，有利于提升师生关系的亲密度，但容易产生学生对教师的依附关系，使学生丧失个性自由。西方人的尊重个体原则，保障了学生的自主性、创造性的发挥，但它把个人置于高于一切的地位，过分夸大个体的价值，使现代西方道德教育从认识上的相对主义走向实践上的放任主义，给我们以深刻的教训。
3、注重敬畏情感的道德教育意义。
敬畏情感是学生对德育教师、德育内容或德育过程本身产生的崇敬与畏惧之情。从纯粹的功利意义看，敬畏感有利于实现道德内容的灌输，并可增强道德教育的有效性。正因如此，培养学生的敬畏感一直是中西方传统道德教育的重要方式。
中国传统道德教育对学生敬畏感的培养主要通过两个方面来实现。一是制造师生之间的地位落差，让学生居于教师之下，产生对教师的景仰之情。教师在儒家思想体系中，具有至尊的地位，如荀子所讲：“以师正礼”。荀子最早将师与天、地、君、亲并提，使老师的地位与权威神圣化，主张“上事天，下事地，尊先祖而隆君、师”（《荀子·礼论》）；在学问上要“师云亦云”（《荀子·修身》）。荀子认为学生非难老师，自以为是，就会失去是非标准：“非师，是无师也。不是师法，而好自用，譬之是犹以盲辨色，以聋辨声也。”（《荀子·修身》）不仅如此，连不称赞、不崇扬老师也是不允许的：“言而不称师谓之畔，教而不称师谓之倍。倍畔之人，明君不内，朝士大夫遇诸途不与言。”（《荀子·大略》）不但不能任用，还不应理睬他。总之，“学生应百分之百地听从老师的教诲，接受教师的知识，并将老师的学问传承下去，不能有丝毫的怀疑、责难与改变。”[5]（p75）影响所及，在汉代，“师之所传，弟（子）之所受，一字毋敢出入；背师说即不用。师法之严如此。”（皮锡瑞：《经学历史》）宋元以后，又有“非朱子之言不尊”、“言不合朱子，率鸣鼓而攻之”（朱彝尊：《道传录序》），把朱熹思想绝对化的情况。教师至尊地位的确立，为道德教育的实施提供了极大的便利。
二是将德育过程权威化，通过严厉的教学控制实现学生对教师的绝对服从。中国传统德育中“亲”与“厉”相辅相成，“厉”不是“亲”的对立物，而是“亲”的曲折表现，对学生的严厉被教师理解为当然。“厉”包括两个层面，一是指传授主体出于对接受主体的爱与责任传递给接受主体的“刚”性情感，如：体罚、责骂等情感体验。“厉”的另一个意思是指接受主体本身要达到道德教育的目的——克己修身，必须摒除带来享受的物欲，以生理上的需求去除换得品性方面的完善，这是中国传统德育所特有的。中国传统德育倡导“乐学”，但客观上学生处于“苦学”状态。因为中国教育带有浓厚的宗法性，师徒如父子，家训中盛行的棍棒主义完全可以移用于学校教育，严厉地对待学生、体罚学生长期占据主导地位，至今仍有影响。从我国古代的象形字上考证，似乎教学活动一开始就与苦学相联系。“教”字最早见于甲骨文，左表示被教者，右表示手持木棍的教育者。把上述字型的各部分综合起来，古代“教”的涵义也就十分形象地展现在我们面前了：一边给孩子传授经典，一边手里拿着树枝扑打孩子。在这样的“教”的情境下，学生的苦学自然不言而喻了。在我国古代就有“头悬梁、锥刺股”的苦学实践的范例，有“学海无涯苦作舟，书山有路勤为径”的苦学理念的诗句，有“吃得苦中苦，方为人上人”的苦学体验，有家庭的“棍棒底下出孝子”衍生出“不打不成材”。不止于此，古代教育家、思想家还倡导通过物质上的清苦达到修身养性，如孔子就极力赞赏的颜回精神：“贤哉，回也，一箪食、一瓢饮，在陋巷，回也不改其志，贤哉，回也。”肉体上的痛苦带来精神上的快乐和满足。“天将降大任于斯人者，必先苦其心智，劳其筋骨，饿其体肤”，都是这种思想的最直接表述。总之，中国传统德育中，无论从教育方法，还是德育本身追求的目的，更多地体现出的情感意蕴属于刚性范畴，用严厉的手段单向地传授知识，被动地、机械地接受知识，自身还要通过肉体上的痛苦感受精神上的快乐，这一方面对于传统师道尊严的维护起到了重要作用，另一方面，由“厉”而生的敬畏感，又可能成为学生创造性、自主性发挥的枷锁，造成学生的奴性化，逐渐丧失自己的独立人格。他们把教师传授的东西奉为真理，没有批判意识与怀疑精神，当他们走向复杂的社会时往往会茫然不知所措。
西方人在道德教育中对学生敬畏感的培养起初也类似于中国模式，主要通过严厉的道德训诫手段来实现。古希腊时期的斯巴达，在实施军事训练的过程中，为了培养学生的艰苦生活习惯，儿童常年赤脚，衣衫单薄，饮食粗劣，而且数量极少。为了培养青少年的机警，以利于对敌作战，教育者经常鼓励学生去偷窃公共食堂的饭菜充饥，成功者受到表扬，失败者则要遭到毒打或饿饭。即使是在民主程度较高、讲究和谐教育的雅典，学校里也盛行体罚。进入中世纪以后，在教会学校或修道院里，体罚更是一种常见的方法。这种方法基于基督教的“原罪说”和“性恶论”：人是生而有罪的，只有终生畏神敬神，一切按神的旨意办事，厉行节欲、斋戒和祈祷，甚至伤害自己的身体，才有希望免除罪孽，求得来生的幸福。直到现在，西方道德教育很多时候都是以宗教活动的形式进行，在宗教活动中，人们出于对神的敬畏，从而对宗教教义产生敬畏，进而对教义中的道德产生敬畏，道德教育的目的也就在此间得以实现。
二、中西方传统情感道德教育的差异
尽管中西方传统情感道德教育有许多相同之处，但中西方道德教育毕竟存在于不同的文化谱系之中，因而，其区别也是显而易见的。
1、德育情感生成的文化背景不同。
中国情感道德教育传统的生成背景是儒家文化，西方情感道德教育的传统的生成背景是宗教文化。
中国儒家文化的源头在先秦，是土生土长的文化。儒家伦理思想全面、深刻地反映了中国传统社会的经济、政治和社会结构，适应了统治阶级的需要，因而成为统治阶级的统治思想。中国传统德育非常重视人伦价值，并通过阐释人伦关系表达爱的感情。尤其是儒家伦理思想，一直是传统道德教育的中心内容。在历史上发生重要作用，并且作为传统传承下来，成为调整人际关系的基本原则的是儒家亚圣——孟子的“五伦”思想。孟子提出：“父子有亲、君臣有义、夫妇有别、长幼有序、朋友有信”。汉代以后，思想家们为了更好地调整不断变化着的人际关系，相继提出了一些新的原则，如董仲舒提出了“五常”，即“仁、义、礼、智、信”，宋代的思想家们又提出了所谓“忠”、“孝”、“节”、“义”四大德目。传统的东西延续至今，虽然经历了“五四”新文化运动和文化大革命，对传统旧道德进行了猛烈的批判，在一定意义上动摇了中国传统社会的精神根基，但没能根本改变其性质。这样的德育传统，始终强调个人在人伦关系中应尽的道德责任，有效地实现了受教育者的情感调动。但是，因传统的人伦关系设定在熟人的圈子里，导致人的道德情感仅存在于以血缘或类血缘为纽带的关系里，强化了私德领域的情感，消解了公德领域的情感，导致受教育者公德意识缺失，不愿或不会与陌生人建立感情。公德领域情感的匮乏，直接导致社会道德水平低下。
西方宗教的源头在希腊，是通过教会把宗教和高级文化传播到整个西方社会。在西方，无论从其道德教育的历史还是现实的层面，宗教在西方道德教育中的重要地位是无可争辩的，宗教始终是伦理的最终根据，对上帝的信仰和敬爱是道德的最高要求。可以说西方人的德育情感本身就是一种宗教情感。希腊文明中的宗教精神，经过欧洲中世纪的洗礼获得了绝对的价值，基督教成为统治的意识形态，基督教道德成为社会的统治道德。后来，随着社会的发展，为了适应发展的社会，经历过一系列的宗教改革运动，但从未动摇过对上帝的信仰与敬爱，从未中止过宗教在道德领域中的独特作用。中世纪时期，基督教把神看作是基督教道德的根本依据，又是道德的根本追求，原罪说、救赎说、拯救说是它的理论和现实的基础，反对理性思考，强调绝对服从和信仰上帝；文艺复兴时期的马丁·路德和法国的加尔文，掀起一场声势浩大的宗教改革运动，创立了新教。新教伦理转变了中世纪把金钱与人的天职或道德义务对立起来的观念，主张把获得财富作为履行职业的义务，是响应神召的神圣天职。为上帝而赚钱，这是新教伦理的核心，它为个人的求金欲和致富制造了道德依据，而且蒙上了一圈神圣的光环。基督教道德经过宗教改革运动，把现实生活的权利和道德义务虚化为上帝的旨意，使社会的道德生活和个人的道德义务、责任纳入到一种以宗教为特征的信仰系统之中，作为一种制约人们行为的精神力量。基督教道德不仅在一千余年的中世纪起着主导作用，而且它作为封建文明的一个重要组成部分，对整个西方文化也具有不可估量的影响。基督教道德经过近现代的基督教“解放运动”，革新宗教教义和道德，已经适应了资本主义的现代生活，逐渐融入人们的内心世界，渗透到社会生活的各个方面，成为维持当代西方社会秩序、社会道德风尚和个人道德信念的一种精神力量，上帝是人们生活安静而有秩序并为人们主持公道的至高无上者，人的道德情感最终归结为对上帝的信仰和敬爱，并按照上帝的旨意去过有道德的生活。
2、德育情感的归宿不同。
中国的情感道德教育基于经世致用、整体主义的传统倾向，德育目标是根据设定的、不须证明其合理性的道德规范原则灌输给学生，从而使受教育者成为符合社会要求的君子。情感道德教育始终围绕不证必行的道德规范进行“教化”，教人在父子、兄弟、夫妇、长幼、君臣之间恪守不同的道德情感，这种伦理，既含情脉脉，又等级森严，不可逾越，使得本来赋有个性化的情感道德教育具有极强的统一性、规范性和系统性，并且一代又一代延续、复演，为社会的稳定提供精神动力。所以，中国的情感道德教育在直接意义上以儒家伦理规范为其所指，在终极意义上则以血缘宗族为归宿。
西方的情感道德教育基于个人主义传统，使得它的教育目标带有明显的个性化特征，它强调的是个人价值、个人利益、个人自由的至上性，因而其道德情感教育的归宿是个人。对于个体而言，情感道德教育可以帮助自己调节理智和欲望的关系，通过心灵制约肉体、理智控制欲望，求得身心的和谐，使得“健全的心灵寓于健美的身体之中”。在情感道德教育的实践上，强调多样性、具体性和实用性，而不追求统一性、系统性和规范性，把个人当作道德的主体，尊重个人意志自由的选择，个人主义的道德价值范式完全适合近代工业化时期的市场经济运行方式，适合“优胜劣汰”的自由竞争，适合以经济个体为主的商品生产和交换形式。因此，个人主义的出现和存在有其历史的合理性，只要存在市场经济就有它出现的物质根源。但是，西方情感道德教育培养目标的个性化，由于过于强调个人的利益、价值、自由的至上性，造成道德情感的混乱，道德教育的茫然，使得西方道德教育由“尊重个人自由”走向了“放任自流”的困境。
3、情感在德育中的权重不同。
虽然中西方德育都重视情感的作用，但情感在德育中的权重显然不同。中国的传统道德特别强调内省，高度重视“良心”的作用，而“良心”是主体内心的责任感激发，是对自己道德行为的自我认识、自我控制、自我调节和自我评价的统一体，在这个意义上，“良心”就是人们所说的“内心信念”。[6]（p432）良心呼唤着人们趋善避恶，在这一过程中，人们内心体验到的“羞耻感”，成为人们行为的调节器。“耻”字从“耳”从“止”，也就是说自己在听到别人在说自己后，就将想做的事停止不做了。儒家伦理对“良心”的重视，直接强化了传统道德教育中的情感比重。
西方伦理具有理性主义传统，反映在道德教育中就是其情感因素的含量相对较低。西方的宗教文化与中国儒家的世俗文化，所折射出的人情的制约性完全不同。对具有“超越界”符号的宗教文化来说，就必定会有一个世俗关系以上的原则，作为人的“良知”向之交代的对象。在这类文化中，因为它强调的是完全凭自力得救，同时也不能去拉别人一把，于是遂变成了个人如何去面对上帝，以及如何去面对自己，而不是如何去面对世人。因此，它对人的制约就多半透过一己心中的“罪恶感”。“罪恶感”是不以人为主的，而是看事情本身对不对，亦即是以内省的方式审视有否违背自己的原则，如果有的话，即使并没有牵涉到另外一个人在内，心中也会感到不安，因此，比较容易产生不因人而异的原则性态度。这种态度直接影响着西方道德教育，淡化了道德教育中的情感作用。中国文化则是没有“超越界”的，因此，中国人的“良心”必然导向世俗关系，相对于西方人的“良知”是对一个在世间之上的权威“上帝”负责，中国人的“良知”是行为对应的客体反映到主体的内心体验，是感情化了的“良知”，因此“羞耻感”在“良知系统”中的比重就远远地压倒了“罪恶感”。
作者介绍：唐卫红，广州大学社科部讲师。（广州 510405）