高职学生英语听力技能元认知策略

　　摘要：当前，中国高等职业教育蓬勃发展，为满足国际化社会对英语人才尤其是对口语应用人才的需求，学校英语教学的重心应放在培养学生听说能力上。笔者分析了高职学生的英语学习现状和学习特征，通过教学实践，将元认知理论应用到英语听力教学中，讲授学生元认知学习策略，加强元认知知识训练，学生在自主学习过程中运用元认知学习策略，可以快速提高听力水平。　　关键词：高职学生；英语听力；元认知策略　　中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2012）11-0117-03　　我国高职院校的学生英语基础普遍偏低。我院无论是在校生还是走向工作岗位的毕业生，当面对国际学校间的交流、国外专家的讲座、技术人员培训、解决工作生产中出现的问题时，往往望“洋”兴叹。学生的英语能力、尤其是听说能力的匮乏阻碍了他们深入学习知识技能、迈向国际化发展的步伐。　　高职学生英语听力现状及学习现状分析　　首先，笔者对97名2011届高职新生进行英语测试，测试试卷是《全国英语应用能力B级考试》模拟试题，笔者对听力部分进行了分析。听力测试分值为15，包括三项内容：简单问题的回答5分、短对话的理解并回答问题5分，短文章中缺失词汇的填空5分。笔者对测试成绩运用SPSS统计进行了标准化处理，如表1所示。在参加测试的97名学生中，得0～3分的学生有45名，几乎听不懂任何内容，比例为46.4%，有8名学生得10分，而本次测试的最高值为10分。测试结果也表明，97名学生的听力能力普遍很低，没有表现出学生听力水平参差不齐。　　笔者还对30名2008届顶岗实习生进行了问卷调查并做了情况分析。这30名学生被分配到国有企业、合资企业、个体公司从事汽车制造、维修、销售或汽车相关行业顶岗实习，学生在不同的工作岗位中，对英语学习要求、英语学习动机来源、英语学习的时间安排如表2所示。　　表2说明，学生在工作中对英语听说的需求最多。学生表示，无法与外籍专家或工作人员进行工作上的交流和沟通，经常出现令人尴尬的局面。　　表3说明，随着企业对外语技能型人才要求的提高，学生认识到学习英语的重要性，学生的工具型和融入型动机增强了。　　表4说明，学生工作后用在外语学习上的时间越来越少，很少有机会再进行系统化学习。　　元认知理论与听力理解策略　　20世纪70年代，美国心理学家Flavell提出了元认知概念。随后，国外语言教育研究者Flavell、Kluwe、Brown、Nelson与Narens、Wellman对元认知给予了不同的界定，但他们的观点是一致的：元认知是以认知过程本身的活动为对象，就是对认知的认知，即认知主体对自身心理状态、能力、任务目标、认知策略等方面的认识，以及对自身各种认知活动的计划、监控、评价及调节。　　听力理解的过程是听者利用听觉器官对言语信号进行接收、解码，而这个过程是把言语信号进行分析、归类，同时，与已储存在大脑中的经验成分建立联系，对言语信号进行新的感知，理解它所表示的意义，并且又把这些新的言语信号作为经验成分储存起来，以便感知更新的言语信号。Anderson提出听力理解有三个相互关联而又循环出现的过程：感知处理、切分和运用。在听力理解的三个过程中学习者需要利用各种认知技巧解决问题、储存信息、调用原有知识。听力理解作为有意识的对象积极监控，必要时采取调控措施解决过程中出现的问题，这是元认知的活动，一个成功的听力理解过程既是一个认知活动过程，也是一个元认知活动过程。　　自20世纪80年代，O’Malley、Rost、Ross、Vandergrift、Nunan、文秋芳、蒋祖康、刘绍龙等中外研究学者对不同语言、不同水平的学生进行外语听力理解策略训练方面的试验研究，结果表明：策略训练促进了学生听力水平的提高，受训学生可以控制自己对听力策略的运用。　　研究设计　　（一）研究目的　　笔者在高职学生中进行元认知策略教学研究的目的在于结合日常课堂教学，采用问卷调查、访谈和讲解分析对学生进行元认知培训，将元认知知识渗透到教学过程的各个环节，寻求有效提高学生听力能力的教学方法。主要研究的问题：（1）学生在英语听力学习过程中采用哪些方法和存在哪些问题？（2）针对出现的问题，对学生进行元认知策略训练，效果如何？（3）有效提高英语听力能力的教学策略。　　（二）研究对象　　研究对象是研究者所教的97名2011级高职新生，特征是具有一定的英语阅读能力，但在英语听说方面，一半以上的学生处于“聋哑”状态。大部分学生了解到英语听说在今后工作中的重要地位，受到工具型动机和融入型动机的驱使，表现出了迫切提高英语听说能力的愿望。研究者对学生进行两次听力测试，选择其中8名学生（4男4女），选取原则是典型性，为每两人一组，每组代表一部分学生的学习特征，即甲组笔试成绩低，如表5所示。经过培训听力显著提高；乙组笔试成绩一般，培训后听力有一定的进步；丙组笔试成绩一般，听说基础薄弱，学习态度端正，培训后听力成绩提高不大；丁组笔试成绩较好，一次性通过英语应用能力B级考试，但在培训后，听力成绩下降。　　（三）研究过程　　元认知听力策略的运用 研究者要求学生在听力练习过程中记录学习过程：遇到的问题是什么，如何解决和反思？要求学生上交听力练习记录并进行问卷调查：在英语听力学习过程中，你运用了哪些学习策略？采用什么资料进行自我诊断和自我评估？你的弱项是什么？在进行英语听力学习过程中，你是否为自己设定了学习目标并制定了学习计划？5个月后，研究者对学生做进一步的调查，了解学生对所用听力策略的监控调节情况，对所用听力策略的有效性是否有所认识以及自身还有什么困难，目前在听什么材料，具体步骤是什么，策略效果如何，目前有什么困难。　　数据分析与材料收集 第一次听力测试与第二次听力测试的成绩比较，如表5所示，研究者发现，4名学生进步显著，两名学生原地踏步，两名学生退步。变化显著的是甲乙两组学生，成绩提高了4～6分；丙组学生没有进步；丁组学生出现退步，降低了2～3分。研究者引导学生制定学习目标、制定学习计划，帮助他们学习自我诊断和自我评估，反思和监控自我学习过程，使学生接受元认知知识训练。通过访谈、分析学生的听力笔记，研究者做如下归纳：甲组两位学生来自远郊农村，有浓重的地方口音，选择听英文短篇，泛听全文，听后互问并回答问题，再精听一遍，学习和纠正英语发音，熟悉英文正常语速，从语境中掌握单词，大大增加了词汇量。效果显著，存在的问题是不能持之以恒。乙组两位学生听教材配套录音磁带，大声跟读、模仿，听写句子，精听文章段落主题句，猜测、推理词汇和难句的意义，查阅不认识的词汇，朗读、背诵课文，用自己的语言复述内容、讨论相关话题。听力效果好，存在的问题是花费时间长，听写句子时，要反复听多次，才能将句子完整写出。丙组学生精听课文，要求听懂每个单词，听不懂时，看一遍原文，然后再听，直到听懂为止。产生的效果不显著，存在的问题是听单词能听懂，连成句子听就听不懂，花费的时间长。丁组学生看电影、听音乐、听新闻，大多时候是盲听，根据自身的背景知识，猜测、推理听力内容，不能准确理解内容，随心所欲地听。效果不好，存在的问题是听力材料内容不具体，涉及的范围领域广。 　　研究结果与分析 8名学生为自己制定学习目标和学习计划，充分利用有限的课堂时间和课下时间，运用元认知听力策略，监控调整自己的学习方法，及时发现和解决出现的问题，从而找到适合学生自己的英语听力学习策略。研究者在讲授学生运用策略时，向学生讲述策略使用的目的，向学生演示策略的使用方法，并且给学生提供充足的练习时间，鼓励学生坚持使用而且泛化学习策略。　　1.掌握语言知识和技能策略。听力能力的提高必须建立在单词正确发音的基础上。学生来自全国各个省市，语言发音存在问题，对输入的正确语音产生辨音错误，影响听力理解。在课堂上，学生掌握语音知识，掌握单词的正确发音，正确区分单词的重读、弱读、爆破及失去爆破、同化、省音等。同时，学生训练自己准确捕获输入的信息，掌握基本的音变规律，学会辨别句子的连读、节奏以及语调的变化。学生在一个语言学习环境里，在课堂上“模仿”和“大声朗读”，产生的效果非常好。在语法、词汇的学习上，以提高外语交际能力为目标，强调在语义情境中掌握实在语义的交际语言。句法、语义和语用三方面结合，学生在特定的语言环境中，实现特定的交际功能，正确得体地运用语言。听力能力的提高也建立在一定的技能上。学生有意识地依据讲话者的语调和停顿把口头话语切分，对讲话者的语言符号做出反应，利用讲话者的停顿，对语段做出更正确的理解。在语篇听力中，没有必要听清全部单词或单句，要根据选项预测要点、推知听力材料大致涉及的内容，捕捉听力语篇的段首句和过渡性词语，从而理解整个语篇。　　2.文化背景知识的输入策略。背景知识在听力理解中起着重要作用。在听的过程中，学生大脑中的图式有利于学生快速建立与听力内容的连接，学生平时有计划地加强积累东西方文化差异、英美国家的文化背景知识，博览群书，用心了解、掌握、积累多方面的知识，增加对所听材料的熟悉度，进而更加准确地理解听力内容。　　3.记忆策略。在听的过程中，学生进行复述训练，学习记笔记来帮助记忆。学生根据语意切分语流，以词组或意群为单位进行理解，减轻短时记忆的负担，扩大短时记忆的信息量。学生采用听、说、写三结合的方式加强短时记忆效率，降低遗忘率，提高听力能力。　　4.推理预测联想策略。推理预测联想能力是听力理解过程中的一个非常重要的环节。学生使听力活动变“被动”为“主动”：在听听力材料前，学生依据教师提供的线索，抓住听音内容中的主题句、关键句、上下文的关系，推断生词、语篇、中心思想以及材料深层的隐含意义。学生通过文章标题、选择题进行预测，通过说话者的语音语调等非词汇信息进行预测，通过关联词、过渡词及短语等信号词预测。学生从听音开始到听音结束的全过程，反复、跨越时空进行推理预测联想的思维活动。　　5.语篇听力意识策略。很多学生当听到生词、不懂的句子时，停留下来思索，而影响了后面材料的收听。所以，学生听、理解全篇文章，加强语篇意识，不要逐词辨听，要直接进入篇章理解分析，要改变“只见树木，不见森林”的传统听力模式。　　6.听写读结合策略。传统的听力教学模式是教师放录音，学生写答案，学生是被动地听材料，课堂的气氛紧张、呆板，影响了学生听的效果。所以，在课堂上应实行互动式教学，学生听、说、写有机地结合在一起，跟读、听材料后，学生自己概括、复述、讨论材料，边听、边记笔记。听和说是自然习得语言的关键，具有高度的相关性，听对于写提供生动真实的输入，是不可分割的统一体。听、说、写三者结合是当代交际式英语学习的重要特征。　　听不是一种被动的技能，不是一种接受的技能，它是一种创造性的技能。听力策略训练的实质是从加强学生的自我管理和自我调节能力入手，辅之以有效的听力训练方法，从而培养学生自主学习的意识和愿望，最终达到提高听力理解水平的目的。职业院校的学生英语基础差，工具型动机和融入型动机强，掌握了元认知学习策略，运用互联网等现代化学习设备，运用TV、DVD、VCD等丰富的视听资源，选择难易适度的听力材料，与此同时，学生克服学习过程中的语言焦虑，增强自信心和自尊心，培养对语言歧义和模糊性的忍耐心和克制性，激发学生内在的外语学习动机，在一个舒缓、宽松、和谐、愉快的语言环境中学习。　　参考文献：　　[1]刘振前，肖德法.外语学习策略研究[M].济南：山东大学出版社，2006.　　[2]王瑞.大学英语听力教学理论与实践[M].北京：吉林出版集团有限责任公司，2009.　　[3]程晓堂，郑敏.英语学习策略从理论到实践[M].北京：外语教学与研究出版社，2002.　　[4]肖礼全.英语教学方法论[M].北京：外语教学与研究出版社，2006.　　[5]董燕萍.心理语言学与外语教学[M].北京：外语教学与研究出版社，2005.　　[6]刘慧云.个性化——高校英语听力教学的探索[J].高教探索，2011（4）.　　作者简介：　　张雪华（1968—），女，北京市人，北京电子科技职业学院讲师，研究方向为职业教育学与英语教学。　　（本栏责任编辑：郑晶）