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与老师们谈谈地理核心素养
韦志榕／人民教育出版社（１０００８１）
摘要：本文从“三维目标”与“核心素养”的关系、地理核心素养的选择与表达以及地理核心素养引领下的地理教学改革重点等角度，深化探讨地理学科核心素养。关键词：地理学科；核心素养；教学改革
２０１４年３月教育部发布了《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，其中“着力推进关键领域和主要环节改革”的十项任务，第一项就是“研究制订学生发展核心素养和学业质量标准”。２０１４年１２月，教育部启动了高中课程标准的修订工作，明确要求将学科核心素养和学业质量标准写进课标。这一系列举措彰显了基础教育课程改革在进入“深水区”之后，开始了攻坚“战役”。广大基础教育战线的研究人员、教师纷纷行动起来进行理论学习、调查研究、交流探讨，“核心素养”今后一段时期一定会成为基础教育领域里的“热词”。
刚接触到“地理核心素养”这个词，也许会产生许多疑问，如“之前强调的‘三维目标’与‘核心素养’是什么关系”、“地理核心素养选择的依据是什么”、“基于地理核心素养的地理教学应该是什么样”等。本文就这些问题与老师们谈谈粗浅思考。
展核心素养”；下位的是“学科核心素养”。这两者有着密切的关联。从“三维目标”到“学生发展核心素养”和“学科核心素养”，有以下两个主要原因。
其一，以“核心素养”为纲是基础教育课程改革的国际趋势。我们面临的是一个全球化、信息化的社会，以经济发展为核心，致力于公民素养的提升，已经成为世界各国教育面对的共同主题。有很多学者研究了世界课程改革的进展，总结了世界不同组织或国家基于不同的价值理念，构建的不同“核心素养”体系。例如，经济合作与发展组织（ＯＥＣＤ）从分析社会的愿景和个人生活的需要出发，整合知识、技能、态度、情感与价值观，并将其视为一个动态发展过程，遴选和建构起核心素养体系：能动地使用工具、能在异质社会团体中互动、能自主地行动。联合国教科文、欧盟等组织，以及一些国家，或以终身学习为取向，或以个人发展为取向，或以综合性为取向，构建了不同的核心素养体系［1］。我国基础教育课程改革提出“三维目标”，它们应该是落实核心素养的思维框架与途径，而不是核心素养本身。学生发展核心素养是指“学生应具备的、能够适应终身由此，，发展和社会发展需要的必备品格与关键能力［2］”从使用国际共通理念的角度看，建构我国学生发展核心素养势在必行。
其二，解决教育实践中“三维目标”整合性欠缺的问题。“三维目标”的三个维度之间有着内在深刻的联系，有着整体性的考量。但是，在教学实践中存在着两种倾向，一是仍然只重视“知识与技能”维度，使教育目标严重缺失；二是将“三维目标”割裂或是贴标签，使教育目标缺乏整合性。不论哪种倾向，都使教育目标无法
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“三维目标”与“核心素养”的关系思考一：
新一轮课程改革开始，教育部在《基础教２００１年，
育课程改革纲要（试行）》中明确提出：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”这既是从课程功能的角度提出的课程改革目标，也是“三维目标”的另一种表达。在各学科的课程标准中，都明确提出了本学科知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观“三维目标”。十多年的课程改革，广大教师逐渐接受、理解并付诸实践了“三维目标”，为什么现在要提出“核心素养”？首先要厘清两个层面的“素养”：上位的是超越学科的“学生发
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在同一个学生身上得到“整体表现”。学生发展核心素养关注学生适应当今与未来发展最关键的素养，强调其对每个学生的“整体效应”，以及素养形成的连续性和阶段性，能够更好地将“立德树人”根本任务具体化、明确化与深化。教育部近期在一定范围内公布了《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》，初步确定了九大素养，具体为社会责任、国家认同、国际理解；人文底蕴、科学精神、审美情趣；身心健康、学会学习、实践创新［2］。都需要发挥学科综合育人功能，而每一个素养的落实，整体推进各项教育目标的落实。
容会有不同，但仍然有很多知识、观念是亘古不变的，可以称其为地理教育的“基因”。此外，对世界不同国家地理课程标准中涉及地理核心内容的研究，以及国内外地理学家对地理关键概念和研究核心的论述，可以梳理出几十个地理核心概念、术语，如位置、区域和地方、空间、时间、尺度、系统、全球变化、环境变化、人地关系、爱国主义、国际视野等。
如何从这些纷繁多样的地理概念、术语中再筛选出地理核心素养，需要思考下列带有根本性的问题：地理学是一门什么样的学科？地理课程可以培养学生什么样的价值观？地理学最基本的研究特点是什么？地理课程可以培养学生什么样的能力？地理学的研究目标是什么？地理课程可以培养学生什么样的视野？
这些问题实际上直指地理课程性质。高中地理课程标准修订组在高中地理课程标准修订初稿中，对课程性质做了如下表述：“地理学是研究人类赖以生存发展的地理环境的科学，具有综合性和区域性等本质属性。地理学不仅要解释过去发生的地理事物和现象，更重要的是服务现在、预测未来。高中地理课程是与义务教育地理课程相衔接的一门基础课程，其内容跨社会科学和自然科学两大领域。本课程旨在学生通过进一步学习自然地理和人文地理知识及有关地理学方法，强化人类与环境协调发展的意识；提升地理综合思维能力、区域认知能力和地理实践能力；具备家国情怀和世界眼光，经常关注地方、国家和全球的地理及可持续”这段文字可以看作是对上述问题的回应，发展问题［3］。
前半段是从地理学的角度回应，后半段是从地理课程的育人价值角度回应。
对地理课程性质的认识，是选择地理核心素养的思想基础，同时考虑地理核心素养的一些基本特征，如它们指向学生地理方面的能力和品格，充分体现地理
图１
地理核心素养的选择与表达思考二：
在回答这个问题之前，有两个关键问题需要思考：第一，地理核心素养与学生发展核心素养是什么关系？第二，地理核心素养与地理核心（关键／主要）概念是什么关系？简单地说，第一对关系中，学生发展核心素养是顶层设计，地理核心素养作为一个学科的核心素养，要对其作出贡献。例如，学生发展核心素养中的“社会责任”，解释为“主要是个体处理与他人（家庭）、集体、社会、自然关系等方面的情感态度和行为表现。”其中很重要的一个内容是“生态意识”，要求的重点是“热爱并尊重自然，与自然和谐相处；保护环境，节约资源，”具有绿色生活方式；具有可持续发展理念和行动等［2］。这些要求与地理课程有极高的契合度，地理核心素养要予以充分体现。第二对关系中，地理核心素养要引领地理核心概念，换句话说，就是要围绕地理核心素养取舍地理核心概念。学生发展核心素养、地理核心素养、地理核心（关键／主要）概念、地理课程内容之间的关系，可以用图１表示。
课程的育人价值；它们是多功能的，能够帮助学生从地理的角度认识自然和社会，适应现在和未来的生活；它们是学生应具备的地理方面最关键、最必要的素养；它们是通过不同阶段的地理教育得到培养和发展的。经过研究，修订组确定了四个地理核心素养，即人地协调观、综合思维、区域认知和地理实践力。人地协调观是
从图１可以看到，它们是“上位”引导“下位”的关系。但是，在具体选择地理核心素养要素时，则可以采用“自下而上”的方法，即先从地理课程内容入手。地理课程在基础教育课程体系中是一门古老的学科，已有百年的历史。尽管时代不同，具体的课程设置、课程内
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地理课程内容蕴含的最为核心的价值观，它包含正确的自然观、资源观、环境观、人口观、发展观等。综合性和区域性是地理学研究的两个突出特点，由此形成的综合思维和区域认知，是学生分析、理解地理过程、地理规律、人地关系系统的重要思想和方法。地理课程具有很强的实践性，在真实的情境中运用所学的地理知识和技能，观察、感悟、理解地理环境和人地关系状况，是学生学以致用的能力体现［3］。地理核心素养的确定，有其坚实的地理学基础，也凸显了地理课程的特色，如地理实践力。地理学的研究对象是地球表面，关于地球表面的属性和特征，大部分数据和第一手资料主要来自野外考察，随着地理信息技术的发展，大量成果广泛应用于地理学，提高了野外考察的速度和精度。野外考察是地理学的研究方法，也是中学地理课程的学习方法，在自然和社会的大课堂中学习地理，已经成为地理课程的特色。
对四个地理核心素养的表述，落脚点是地理的基本价值观、基本思想和方法，是品格和能力。例如，“综合思维”，其内涵表述为：综合思维是地理学基本的思维方法，指人们具备全面、系统、动态地认识地理事物和现象的思维品质与能力。每一个地理核心素养，都有与之相对应的学科表现，这对选择具体的地理课程内容有重要的规范和指导意义。例如，“综合思维”的学科表现是：能够从要素综合的角度认识地理事物和现象的整体性，地理要素相互作用、相互影响的关系；能够从时空综合的角度分析地理事物和现象的发生、发展和演化；能够从地方综合的角度分析区域自然和人文要素对区域特征形成的影响，以及区域人地关系问题。“综合思维”看似一个比较跨学科的素养，但是“要素综合、时空综合和地方综合”的内涵使其又很具有地理性。
出：课程履历是指学生课程学习的过程和经历，是一种过程意义上的学生学习某一门课程的任务性、过程性、规约性的成长经历。课程设计、教学设计和教学实施需要明确学生的课程履历规约。另一篇是发表在２０１６年第３期的“具身认知理论视域中课程知识观的重建”（张良）一文。文章摘要指出：具身认知理论的学术信条在于批判传统认知理论身体与心智、心智与世界以及知识与行动相割裂的一系列“离身”特征的二元论，并重建了认知的具身性、情境性以及生成性等维度。并无意讨论两篇文章中的学术观点，只是文章中对“学习经历”、“学习情境”的关注，与现在强调的培养学生的“核心素养”如此贴近。
核心素养的发展是一个持续终生的过程，可以在学习和日常生活中得到培养，因此，地理课程要为学生创造这种成长的机会，让他们经历学习的过程。过程属性是课程的内在属性，如果忽视了课程的这一属性，对课程的理解就只能是“课程即知识”、“课程即教学内容，这是片面的。然而，学生应该经历怎样的学或教材［4］”
习过程？从具身认知理论对知识观重建的论述，可以找到一些理论支撑。具身认知理论的核心论点是，知识来自认知主体与它所处的环境之间发生的有机性、创造地理课程应强调课这样看来，性、生成性的交互作用［5］。程知识的情境性和生成性，处理好知识与情境、知识与行动的关系，而地理核心素养就在学生面对不同的生活情境、参与不同的实践活动中培养起来。到底什么是基于地理核心素养的教学？这是值得广大地理教师共同讨论的问题。其实，万变不离其宗，改革的重点一定是改变学生的地理学习方式。▲
参考文献：
［１］左璜．基础教育课程改革的国际趋势：走向核心素养为本［Ｊ］．课程教材教法，２０１６，（２）．
［２］中国学生发展核心素养（征求意见稿）．［３］高中地理课程标准修订稿（初稿）．
［４］郭元祥，李炎清．论学生课程履历及其规约［Ｊ］．课程教材教法，２０１６（２）．
［５］张良．具身认知理论视域中课程知识观的重建［Ｊ］．课程教材教法．２０１６（３）．
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地理核心素养引领下的思考三：
地理教学改革重点
《课程教材教法》上的文章，最近看到两篇发表在
引起思考。一篇是发表在２０１６年第２期的“论学生课程履历及其规约”（郭元祥、李炎清）一文。文章摘要指
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