儿童攻击性行为

儿童攻击行为的影响因素和对策研究综述

摘要：本文主要针对幼儿攻击性行为的形成原因进行一番透视和分析，并针对幼儿的攻击性行为的克服提出对策

关键词：儿童；攻击行为；影响因素；对策

1 引言

攻击行为是儿童经常会发生的不良行为，这种行为对儿童的身心发展具有较强的影响力。研究结果表明，就攻击行为的频率而言，学前阶段儿童的攻击性最高，随着年龄的增长呈线性下降。到青春期攻击和反社会行为出现暂时增长，[1]儿童期一般表现为打人、踢人等身体上的直接攻击，也有间接攻击，如从面部表情、姿态和手势等表现出来的攻击性倾向。 又经心理学研究表明，因斗殴犯罪的青少年中，其攻击性行为可以追溯到儿童期，70%的少年暴力犯罪在儿童期就有攻击性行为。[2]儿童攻击性行为是今后各种各样行为问题的先兆。随着社会和经济的发展儿童之间因矛盾而互相辱骂、恶意中伤、打架斗殴、乃至动用武器伤害生命的事件的发生频率越来越高, 报刊上此类报道已屡见不鲜, 着实让人忧虑。因此, 对儿童攻击性行为的研究具有很重要的价值。有鉴于此, 本文在较广泛参阅有关文献的基础上, 对有关研究成果中这类障碍儿童的概念，理论，分类，原因进行研究归类, 在此基础上做了综合论述, 以期对儿童良好行为的塑造有所启迪。

2 攻击行为概念的界定

虽然关于攻击的研究己有上百年的历史, 但是对于攻击本质的认识至今仍存在争议。早在20世纪20年代“攻击性行为”被看作是“人们为了寻求快乐而遭受挫折的基本反应”, 之后人们通过大量研究后, 较多的心理学家赞同“攻击是以直伤害他人为目的的任何行为”[3]与之对应, 心理学中对攻击的定义主要有解剖学定义、前提条件定义、行为后果定义和社会判断定义四种。这四种定义从不同角度阐述了攻击性行为，各有其侧重及可取之处, 同时也存在着不足。

解剖学家认为，攻击是指那些导致对方逃跑或给对方造成伤害的行为或行为模式。习性学家在动物攻击性研究中通常持这一观点，但在把这一定义应用于人类的攻击行为时，存在对攻击的界定过分宽泛，却又缺少对引发攻击的条件尤其是伤害意图与动机进行限定的问题。

前提条件定义则强调攻击发生的前提条件——伤害意图或伤害的有意性。挫折一攻击假说的提出者Dollard 就是持这一定义的代表人物。因为无法对意图、动机等内在的心理活动进行直接观察或测量，采用前提条件定义进行研究往往会导致观察存在信度和效度的问题。

行为后果定义强调要以个体的行为所造成的伤害性结果作为攻击的界定标准。按照这一观点，攻击是指导致另一个个体受到伤害的行为。该定义的优点在于对行为结果可以客观地观察，不需要对行为意图或动机的主观状态进行推断，但同样把攻击概念外延扩大化了。Bandula 的社会判断定义认为，攻击是一个涉及行为结果、形式、强度、意图以及行为者和行为对象之间的关系等多因素的复杂结构，所以在对其作出界定时，必须综合考虑上述各种因素，而不能仅仅只以其中一种因素或一个维度作为依据或标准。因此，所谓攻击，实际上是人们根据行为和行为本身的特性而对某些伤害行为作出的一种判断。[4]

3 儿童攻击行为的理论

3.1 本能理论

弗洛伊德是侵犯行为本能论的著名代表。他认为, 人类的攻击行为是人的一种本能, 它通过遗传而不是学习获得。他在1930年的著作《文明及其不满》中指出:“侵犯的倾向是人天生的、独立的本能倾向。” [5]

3.2 社会学习理论

以班杜拉为代表的社会学习理论认为, 儿童的攻击行为是学习的结果, 都是通过个人与环境相互作用, 通过观察、模仿他人的行为而获得的。[6]

3.3 认知理论

20世纪80年代, 美国发展心理学家Dodge 从信息加工的角度, 对儿童攻击行为的认知过程进行了专门的探讨。K.A.Dodge 于80年代初提出了一个颇有影响的儿童攻击行为的信息加工模型。该模型认为, 儿童面临某一社会反应的整个信息加工过程包括五个步骤或环节:第一步, 输入信息的译码; 第二步, 解释过程, 儿童

将直觉到的信息与他过去事件的记忆目标任务相整合, 然后为这些线索寻找可能的解释; 第三步, 寻找反应; 第四步, 决定反应; 第五步, 反应阶段, 执行自己的选择。[7]

3.4挫折—侵犯学说

挫折既指阻碍个体达到目标的情境，也指行为受阻时个体产生的心理紧张状态。最初由多拉德等人提出。他们认为“侵犯永远是挫折的一种后果”“侵犯行为的发生，总是以挫折的存在为条件”。该学说的要点是：侵犯强度同目标受阻强度呈正比例关系；抑制侵犯的力量与该侵犯可能受到的预期惩罚强度成正比例关系；如果挫折强度一定，预期惩罚越大，侵犯发生的可能性则越小；如果预期惩罚一定，则挫折越大，侵犯越可能发生 [8]

4 攻击行为的分类

4.1 根据行为的动机划分

哈吐普根据行为者的动机把攻击划分为工具性攻击和敌意性攻击。工具性攻击是个体为了获取物品、空间等而做出的抢夺推操等动作、行为。敌意性攻击是直接以人为指向的, 以打击、伤害他人身心为根本目的的攻击行为[9]。

4.2 根据行为的起因划分

道奇和考依根据行为的起因把攻击划分为主动性攻击和反应性攻击。主动性攻击是指行为者在未受激惹的情况下主动发起的攻击行为, 主要表现为物品的获取、欺负和控制同伴等; 反应性攻击是指行为者在受到他人攻击或激惹之后所做出的攻击反应, 主要表现为愤怒、发脾气或失去控制等。

4.3 根据行为的表现形式划分

Lagerspet 根据行为的表现形式和类型学知识把攻击行为划分为身体攻击、言语攻击和间接攻击。身体攻击是指攻击者一方利用身体动作直接对受攻击者实施的攻击行为, 如打人、踢人和损坏、抢夺他人财物等; 言语攻击是指攻击者一方通过口头言语形式直接对受攻击者实施的行为, 如骂人、羞辱、嘲笑、讽刺、起外号等; 间接攻击又称关系攻击或心理攻击, 它不是面对面的行为, 而是攻击者一方通过操纵第三方间接对受攻击者实施的行为, 其主要形式为造谣离间和社会排斥[10]。常见的测评方法有观察法、同伴提名法、教师评定法、母亲评定法和问卷法。

5儿童攻击性行为的相关因素研究

5.1生物遗传因素

它为儿童攻击行为的产生提供了重要的生物学前提。

首先, 与大脑的协同功能有关。行为是大脑认知的直接结果, 而大脑的功能又是认知活动的物质基础。我国学者认为, 攻击行为, 作为人类思维的一种特殊形式, 很可能是在大脑两半球处在非均衡和变异状态下的大脑所产生的行为。张倩等关于攻击行为儿童大脑两半球的认知活动特点的研究表明, 攻击行为儿童与正常儿童比较, 大脑两半球均衡性发展较低, 显示左半球抗干扰能力较差, 右半球完形认知能力较弱, 这可能是儿童攻击行为的某些神经心理学基础。

其次, 与情绪唤起水平有关。心理学家齐而曼、罗杰斯等人的研究都证明, 一般化非特异性的唤起水平的提高, 会直接导致人们攻击性的增加。50年代后的大量研究发现, 不仅总的情绪唤起水平直接影响到人们的攻击行为, 特异性的唤起水平, 如性唤起, 也会增加人们的攻击性。由此可见, 我国杜绝对少年儿童的黄色精神污染是绝对正确的。[11]

5.2 心理因素

儿童期是人社会性发展的萌芽时期，开始喜欢伙伴和团体的游戏活动，同时又是以自我为中心的阶段，缺乏必要的社会交往经验，两者相冲突，产生攻击性行为。① 儿童的自尊心受挫和自卑心理。根据竞争假设，攻击行为是同伴间竞争的结果，即儿童对他人的攻击是应对挫折的行为链式反应，在高期望值的激发下容易堆积愤怒情绪，有时很细微的行为也可能成为攻击行为的触发器。儿童会因为自己的身体状况、家庭出身和生活条件等不佳而产生自卑心理，当有自卑心理的儿童以冲动和好斗作为自卑的代偿方式时，其行为就表现出较强的攻击性。② 儿童不安全型依恋的形成。埃斯沃斯等通过“陌生情境”研究法，认为婴儿期的不安全依恋，有可能造成儿童成长过程中的不安全感和焦虑，表现为易怒、易冲动和缺乏自我控制力等，这些均与攻击性行为的发生有关。[12]

5.3 社会因素

社会环境因素。主要包括家庭、学校、同伴群体与大众传媒的影响。

5.3.1 家庭因素

5.3.1.1家长极端的教养方式。

家庭以生活为主要内容，它在为幼儿提供发育与成长所需的物质、精神、心

理条件时，也在自然地传递一种社会交往方式不良的家庭教育模式表现为“绝对权威”和“过度溺爱”类型的家庭。高度攻击性幼儿大多数来自这两类型的家庭。 “绝对权威”型的父母 , 惯用惩罚和高压统治的方式来管教，甚至遇到孩子犯错误时采用打骂的方法解决问题。英国教育家洛克说过这样一句话 : “我们动手的时候 , 所得到的印象 , 哪怕是极微极小 , 小到几乎觉察不出 , 却有极重大的影响。”“绝对权威”型的父母过于控制儿童的自主性 , 孩子易产生逆反心理和对抗行为，他也从父母的言行中学会

了侵犯、攻击他人的模式。

“过度溺爱”型的父母 , 则完全放弃了对儿童的限制 , 无原则的满足孩子的任何要求，从不控制孩子的行为，让其为所欲为，使儿童的利己排他的不良行为滋长。如有的家长教育孩子：“别人打你，你就打他，打不过就抓他咬他。”教育孩子要厉害，否则就吃亏。父母的诱发促使幼儿到家庭外场合或幼儿园，当感到攻击会被允许，会受到支持的时候，表现出高度的攻击性，从而导致攻击行为的产生。

5.3.1.2 家庭氛围的不和谐

家庭是孩子的第一所学校，家长是孩子人生中的第一任老师，孩子最早的行为大多通过模仿父母或者其他家人的行为获得。例如有的幼儿生长在一个攻击性行为的家庭环境中，父母性格粗暴，父母、祖辈间不和，经常争吵，甚至用暴力的方法来解决矛盾，孩子在耳闻目睹中往往把父母的言行误以为行为的原则，不加批评地接受，逐渐形成错误雏型。在与小朋友相处中稍有不如意便用武力等攻击小伙伴，这样逐渐形成攻击性行为。[13]

5.3.1 学校因素

不少研究发现，欺负发生率因学校不同而存在很大的差异。这显然不是学生个体或家庭因素造成的，而与学校的文化有着重要的联系。学校是否有反欺负的措施，在一定的程度上影响着欺负的普遍性。不同的学校规章制度和学校的风气也不同程度的影响学生的欺负发生情况。教师对欺侮的态度和行为, 也影响着欺侮行为的发生。[14]

5.3.2 同伴群体因素

欺负发生于同伴背景之中。早在欺负系统研究开始之时, 研究者就提出了欺

负是以同伴群体和群体内关系为基础的特点有人曾指出:“欺负是发生于群体背景中的暴力, 群体中的个体在互动中相互强化着群体中他人的行为”[15]。

5.3.3 大众传媒因素

实验室研究和生活事实都证明, 大众传媒中的暴力传播会增加公众尤其是儿童的攻击性。当今的影视作品等多含有暴力情节, 且有关的情节描述越来越细致, 而少年儿童模仿影视情节犯罪的报道更是时有耳闻。可见, 传媒中的暴力渲染也是导致儿童攻击性增强的一个重要因素。

5.4 个体因素。

个体因素主要包括儿童的道德发展水平、人格特点、社交技能水平、个体固有经验因素, 其对儿童攻击行为的影响更是不可忽视。

5.4.1 道德发展水平和自我控制水平

研究表明, 道德水平越高, 儿童也就越容易从他人利益的立场感受和思考问题, 行为也就越趋近于正好与攻击相反的亲社会方向。自我控制也是直接与攻击行为相联系的个人品质因素, 研究发现, 当用特定的实验条件使个人的自我意识和控制水平下降时, 攻击性行为就会明显增加。

5.4.2儿童的人格

研究表明, 儿童较强的攻击倾向与某种人格结构的稳定性紧密相连。欺负者有某种程度的认同感和自信, 脾气多急燥, 易被激怒, 其价值观多与社会相悖, 并进而促成了特定的情绪特点和攻击性行为模式; 而受欺负者通常也具有自尊较低、过敏性、情绪性等人格特点, 因而常沦于被攻击地步, 而这又反过来促进了其消极人格的发展。

5.4.3社交技能水平

研究发现, 与受欢迎的同学相比, 攻击性男孩对冲突性社会情境的解决办法较少; 并且, 他们解决社会性争端的办法往往比攻击性较低男孩所提出的办法更不可取, 因而效果更差。陈世平的研究也发现, 经常采用问题解决策略来处理人际冲突的儿童较少卷入攻击性行为问题。

5.4.4个体固有经验因素

社会学习理论认为, 儿童遭受身体虐待及其以后的攻击性行为发展之间存在着一个逻辑的理论关系, 即身体遭虐待的经历教会了儿童的攻击性行为, 并且使儿

童把攻击性行为作为亲密关系的一种规范。事实也证明, 儿童时期的大量受害经历与以后大量的攻击性和暴力问题有关。[16]

6 克服攻击行为的对策

6.1 提供最优化的生长环境，包括物质环境和精神环境。

6.1.1物质环境创设

首先要根据儿童身心发展的需要为儿童提供合理的生活、学习所需要的空间与基础设施设备，如明亮的教、寝室、宽敞的活动场地。在设置活动环境时，应给儿童创设一个尽量避免冲突的空间，各活动区域应稍有间隔，防止儿童因空间过分拥挤，引起无意的碰撞造成冲突和摩擦。其次，要为儿童提供适宜的活动材料。适宜的材料包括材料数量的适宜和内容的适宜。投放材料数量充足可减少孩子间为争抢同一个玩具而产生的矛盾，而材料的内容也十分关键，有一些玩具本身就具有攻击性倾向，如小棒、小刀等，在投放时应回避这些材料。

6.1.2精神环境创设

以在家庭中为例，美国心理学者杰拉德 ? 帕特森认为作为父母应为孩子创设一个温暖和谐的家庭生活环境，保证儿童心理健康成长，并提出父母要采取正确的家教原则，如：不要对孩子的暴力行为让步；孩子反抗时 , 不要让自己的高压方式升级；用一种冷处理的方式对待孩子的暴力行为 , 让孩子自己平静下来；与孩子一起制订行为规则 , 监督孩子表现不好的行为；要以积极热情的方式对孩子表现出的亲善予以鼓励 , 以强化孩子的良好行为。

6.2 满足幼儿的心理需要，使幼儿在宽松的环境中成长。

好奇、好问、好动是儿童期典型的心理特征，当儿童表现出探索周围世界的种种正当需求时，父母和老师都应满足和支持他们，提供宽松的环境条件让他们通过活动、游戏及劳动等进行适当的尝试，去干能干的事，去克服能克服的困难，去做切合实际的探索。而游戏则是儿童最喜爱，也是最主要的实践活动，在游戏中，儿童可以无拘无束地尽情释放各种积极的，消极的感情，游戏能为他们提供学习安全妥当地表现自己感情的途径，从而学习驾驭控制不友好的攻击性行为。

6.3 建立合理常规，科学安排生活和饮食。

常规是儿童必须遵守的日常生活的行为规则。儿童天性活泼好动、好玩、爱闹，精力旺盛，建立合理的常规可培养其自制能力和良好的行为习惯。在一日活

动安排上还可适当增加运动量，组织进行户外运动等以消耗儿童过于旺盛的体力和过剩的能量是很有必要的。此外在一日三餐饮食方面注意不要过多提供高蛋白高能量的食物，以防产生过剩的体力和能量。

6.4 善待儿童的攻击性行为

首先，要树立科学的儿童观，对儿童的攻击性行为要有一个正确的认识。对于发生攻击行为的幼儿也要维护他们的自尊，不要随意给他们贴上“坏孩子”的标签。每天应对有攻击倾向的儿童给予特殊的关注，及时发现他们身上的闪光点，充分挖掘、利用这些闪光点，在一日活动中只要发现一点友善行为，都及时给予正面鼓励，是教育好这些儿童的有效办法。其次，面对儿童发生的攻击性行为，我们应该分析攻击性行为的性质，是属于工具性攻击还是敌意性攻击。如果是工具性攻击，则要认真分析引起他攻击行为发生的原因是什么。对于发生敌意性攻击行为的儿童，教师应施以恰当的惩罚，如可采用暂时隔离法，对他采取不予理睬的态度。当他出现合作性行为时，给予及时奖励以强化其良好行为。 [17] 7 结论

从上述文章中可以看到，对儿童攻击性行为的研究是非常的广的，从它的理论，原因它的，再到它的克服对策均有涉猎。但我们也因该看到，关于这类行为的研究还是有非常多的缺陷。特别市关于其应对策略上的研究，这些方法都是一些对以前研究方法的一种深入，而没有创新；这些方法也是分隔开的，没有系统的策略。我们是否能从更加多元化、现代化、系统化的方法来应对这些问题如情绪管理治疗的方法、感觉统合训练的方法。