第二讲 课题选择与研究假设
胡卫平 陕西师范大学教师专业能力发展中心
课题选择与研究假设
• • • • • 研究问题的特征 研究课题的类型 课题选择的原则 课题选择的策略 研究假设的提出
起点
提出问题和假设
设计研究方案
检验假设并作出结论
实施研究并收集数据
处理分析资料
教育科学研究一般过程
哲学方法论 唯物辨证法 教 育 科 学 研 究 方 法
一般科学方法论 系统科学基本原则
观察法
普遍联系观、运动发展观 矛盾统一观、质量互变观
整体原则、有序原则 反馈原则、动态原则
收集 数据
调查法
问卷法、访谈法
实验法
测量法
真实验、准实验
心理测量、社会测量
数学方法
分析 数据
模型方法
逻辑方法
研究问题的特征
• 智商与学业成就存在什么关系？ • 学生辍学率与父母的教育水平存在什么关系？ • 学生的自我评价会随着教师对他们的评价越来越 差而变得越来越差吗？ • 青少年的思维能力随年龄是如何发展的？ • 惩罚对儿童的不良行为有何影响？ • 那些因素影响青少年的科学创造力？ • 中学科学实验教学受那些因素影响？
研究问题的特征
• 第一，研究问题通常涉及两个或两个以上的变量， 并询问其关系如何。在实验研究中，其中一个或 多个变量是自变量（又称操作变量），另一个或 多个是因变量（或反应变量）。在其它类型的研 究中，它们可能是一些相关变量，有的也可能是 非操作性变量，有的是因变量； • 第二，问题应以提问的形式出现。问题的基本形 式有是什么（要求对研究对象进行识别和判定）？ 为什么（要求回答现象的原因和行为的目的）？ 怎么样（要求描述所研究对象或对象系统的状态 或过程）？三种；
研究问题的特征
• 第三，研究问题应当具有可解答性。研究问题中 要指明研究的对象和问题答案的范围。一个问题 是否能够解答，与其所涉及的变量是否能被操作 或测量有直接的关系； • 第四， 研究问题的陈述不应带有任何主观好恶的 色彩，也不应带有任何道德和伦理的判断，而应 以科学的求实和探索精神对待未知陈述问题。 • 练习：根据上述提出问题的方法和研究问题的特
征。提出几个恰当的研究问题。
研究课题的类型
• 选择研究课题包括确定研究方向和选择具体研究 课题两个方面。所谓研究方向，接是研究者在一 个较长的时间内从事研究活动的工作方向；具体 研究课题是心理和教育科学研究所 要说明和解决
的问题。
研究课题的类型
• 按照研究目的分： • 理论性课题： 揭示教育现象的本质及其发展规律 为主要目的而进行的研究课题。人
脑信息加工模 型研究、学生阅读理解的编码方式研究、儿童思 维发展的阶段研究、中学生科学概念形成机制的 研究、学生学习动机和学业成就之间的关系研究 等都是理论性研究。 • 应用性课题：指以解决某些教育实践问题的具体 方案或对策为主要目的而进行的研究。如思维能 力培养的实验研究、为提高阅读速度而进行的阅 读策略研究等。
研究课题的类型
• 按照研究深度分：描述性课题、因果性课题、预
测性课题 。
• 描述性课题：指对教育现象的真实情况进行具体 描述的课题，主要回答是什么、怎么样的问题。 如学生生活自理能力调查、新课程事实情况调查、 教师生活状况调查等。 • 因果性课题：指揭示两种或两种以上教育现象之 间因果关系的课题，主要回答为什么、怎么样的 问题。如青少年犯罪的原因研究、家庭环境对儿 童青少年心理发展的影响研究等。
研究课题的类型
• 预测性课题：指在弄清心理与教育现象的现状及 其因果联系的基础上，对事物将来的发展趋势和 状况进行预测的课题，主要回答将来怎样、将来 应怎样的问题。
• 练习：请将你确定的课题及所发的论文进行分类。
课题选择的原则
• • • • 第一，需要性原则；（理论、现实） 第二，创新性原则；（问题、方法、结果） 第三，可行性原则；（主观、客观） 第四，科学性原则。（理论依据、研究方法、结 果解释、结论）
课题选择的策略
• 第一，理论发展； • 第二，社会需要； • 第三，研究文献（注意发现研究文献中忽视的一 些问题、注意发现研究方法存在的问题、注意发 现研究结果中相互矛盾的地方、对某些研究的重 复）； 第四，科技进步（用新的方法对已有问题进行研究、 在学科交叉处选题、根据本学科各分支的发展选 题）
研究假设的提出
• • • • • • 研究假设的概念 研究假设提出的依据 研究假设的特征 研究假设的基本类型 提出假设的方法 评价研究假设的标准
研究假设的概念
• 研究假设指明了研究问题的可能结果，即变量之间关系的 性质以及变量作用的程度。 • 例如：智商与 学业成就有正相关； • 当前农村学校的辍学率比城市学校高； • 区分词类的能力与年龄和教育水平的高低成正比； • 如果教师对一个学生的评价越来越低，则学生的自我评价 也会越来越低； • 学生的创造力可以通过培养而得到提高； • 青少年的创造力随年龄的增大呈现持续上升的趋势，但并 非直线上升，而是波浪式前进的； • 重点中学学生的创造力高于普通中学学生的创造力。
研究假设提出的依据
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•
第一，心理与教育科学理论 第二，研究者的日常经验和观察 第三，自己和他人以前的研究成果 第四，丰富的想象力和创造力
研究假设的特征
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• 第一，有一定的科学依据； • 第二，有一定的推测性质； •
研究假设的基本类型
• 根据研究假设内容的性质： • 第一，预测性假设。即对客观事物存在的某些情况，特别 是差异情况作出推测和判断； • 第二，相关性假设。即对客观事物相互 联系的性质、方 向、密切程度作出推测判断； • 第三，因果性假设。即对客观事物之间因果关系的推测判 断。 • • 根据研究假设陈述的概括性程度： • 第一，一般假设。即对客观事物的状况、性质、相互联系 的本质和运动变化规律具有较普遍的适用性的假设； • 第二，特定假设。指对于某一特定事物的某种特定状态、 性质和联系提出的假设，它预测的是事物间的特定关系。 •
提出假设的方法
• 第一，演绎法； • 第二，归纳法。
评价研究假设的标准
• • 第一，研究假设的提出应有一定的依据； • 第二，研究假设一般应对两个或两个以上变量的 关系作出推测； • 第三，研究假设应以陈述句的形式出现； • 第四，研究假设应当是能够检验的； • 第五，研究假设应简单、明了。 •
研究假设案例一
——青少年科学创造力的发展研究
• 青少年的科学创造力及其各成分存在显著的年龄差异，随着年龄
的增大，科学创造力及其各成分呈持续上升趋势，但并非直线上 升，而是波浪式前进的。提出这一假设的依据主要有两个：一是
由于科学创造力是一种心理能力，而发展心理学的研究表明：在 青少年阶段，个体的各种心理能力呈持续上升趋势；二是基于已 有青少年创造力发展的研究。Torrance（1962）在美国明尼苏
达州对小学一年级学生至成人进行了大规模有组织的创造性思维 测验，结果表明：儿童至成人的创造性思维的发展不是直线的，
而是呈犬齿形曲线。日本学者潼次武夫的研究也得出了类似的结
研究假设案例一 ——青少年科学创造力的发展研究
讲，女生优于男生；对中国青少年来讲，男生优于女生。提出假
设“英国女生的科学创造力优于男生”的依据有两方面：一是英 国女生的学习成绩明显高于男生；二是基于已有的研究。 Torrance（1962）的研究表明：在中学阶段，美国女生的创造力
• 青少年的科学创造力及其各成分存在性别差异，对英国青少年来
比男生强。提出假设“中国男生的科学创造力优于女生”的主要
依据来源于已有的研究。已有的研究（吴锦骠、薛惠芬，1985； 何立婴，1987）表明：中国青少年中男
生的创造力比女生强。
研究假设案例一 ——青少年科学创造力的发展研究
•
青少年的科学创造力及其各成分存在显著的学校类型差异，重点中学的学生
优于普通中学的学生。提出这一假设的依据主要有两方面：一是由于重点中
学学生的智力一般比普通中学学生的智力高，重点中学学生的科学知识一般
比普通中学学生的科学知识丰富，而智力和知识是创造力的基础，对创造力
的发展有一定的影响；二是由于通常情况下，重点中学更加注重创设有利于 学生创造力发展的教学环境，重点中学教师的教学水平也比较高，且更富有
创造性，而有关研究表明：学校环境对青少年创造力的发展有影响（Raw &
Marjoribanks, 1991），具有一定的创造才能，在课堂上实施特殊的创造方法 和技能的教师可以更有效地促进学生创造力的发展（Esquivel, 1995）。
研究假设案例一
——青少年科学创造力的发展研究
• 中国青少年创造性的问题解决能力明显高于英国青少年，但在科
学创造力的其它方面以及整个科学创造力，英国青少年则明显比
中国青少年强。由于英国的文化传统、社会氛围、科学课程、科
学教学、科学教师、考试方式等更有利于青少年科学创造力的发
展，故在科学创造力的大部分方面，英国青少年比中国青少年强。
但由于中国的科学教学特别重视问题解决，且测验中的问题解决 题目与空间想象有密切的关系，而中国青少年的图形创造性思维
比德国青少年强（周 林，1988），又英国与德国有相似的文化 和教育传统，因此，我们提出“中国青少年创造性的问题解决能 力明显高于英国青少年”的研究假设。
研究假设案例二 ——中学生课堂提问及影响因素研究
• 1、根据以往研究和访谈所获得的信息，我们对中 学生课堂提问的现状和发展特点提出如下一些研 究假设：（1）中学生对课堂提问价值的认知处于 较高水平，且随年级升高而提高；（2）课堂提问 抑制程度较高，且随年级升高而增加；（3）课堂 提问带给学生的威胁程度较高，且随年级升高而 增长；（4）学生课堂提问数量随年级升高而减少； （5）学生课堂提问质量随年级升高而提高。
研究假设案例二 ——中学生课堂提问及影响因素研究
• 2、性别对于学生课堂提问是一个十分重要的因素， 我们假设：（1）在提问价值认知维度上不存在显 著性别差异；（2）在提问质量维度上不存在显著 性别差异；（3）在提问威胁维度上存在显著的性 别差异，女生比男生对提问威胁的评价更高；（4） 在提问抑制维度上存在显著性别差异，女生比男 生在更大程度上抑制自己的提问；（5）在
提问数 量维度上存在显著性别差异，女生比男生课堂提 问数量少。
研究假设案例二 ——中学生课堂提问及影响因素研究
• 学生目标定向和自尊与课堂提问各维度之间存在显著相关。 （1）掌握目标定向与课堂提问各维度之间都存在显著相 关，个体越倾向于掌握目标定向，对提问价值的认知越高， 对提问威胁的评价越低，较少抑制提问，课堂提问数量越 多，提问质量也越高；（2）表现回避目标定向与提问威 胁、提问抑制、提问数量之间存在显著相关，个体越倾向 于表现回避定向，对提问威胁的评价越高，越抑制自己在 课堂上提问，提问数量越少；（3）表现趋近目标定向与 提问质量和提问数量之间存在显著相关，个体越倾向于表 现趋近目标定向提问数量越少，提问质量水平越高；（4） 个体自尊与中学生课堂提问威胁、提问抑制和提问数量之 间存在显著相关，高自尊的个体对提问威胁的评价较低， 较少抑制提问，课堂提问数量较多。
研究假设案例二 ——中学生课堂提问及影响因素研究
• 4、知觉到的教师反馈各维度与中学生课堂提问各维度存 在显著相关。（1）教师反馈的提问机会维度与提问数量 存在显著相关，教师提供的提问机会越多，学生课堂提问 数量也越多；（2）教师奖惩和情绪反应与中学生提问抑 制、提问威胁和提问数量都存在显著相关。教师奖励越多， 情绪反应越积极学生提问抑制越少，对提问威胁的评价也 越低，在课堂上提问数量越多；（3）教师回答水平越高， 学生课堂提问质量便越高；（4）知觉到的同伴反馈与中 学生课堂提问价值认知、提问抑制、提问威胁和提问数量 逐渐存在显著相关；与提问质量之间不存在显著相关。
研究假设案例二 ——中学生课堂提问及影响因素研究
• 5、班级环境与学生课堂提问存在显著相关，具体 来说：（1）师生关系和同学关系两个维度与课堂 提问威胁、提问抑制和提问数量之间存在显著相 关。师生关系和同学关系越好，个体对提问威胁 的评价越低，较少抑制提问，提问数量也越多； （2）竞争气氛与提问威胁和提问抑制之间存在显 著相关，班级竞争气氛越强烈，学生对提问威胁 的评价越高，越倾向于抑制自己的课堂提问。
研究假设案例二 ——中学生课堂提问及影响因素研究
• 6、综合来说，（1）教师回答、掌握目标定向和 表现趋近目标定向能够预测学生课堂提问质量； （2）教师反馈、掌握目标定向能够预测中学生课 堂提问价值认知；（3）教师情绪反应、同伴反馈、 自尊和表现回避目标定向能够预测课堂提问威胁； （4）同伴反馈、自尊、教师反馈能够
预测课堂提 问抑制；（5）教师反馈、同伴反馈、个体自尊和 目标定向不是直接影响学生的课堂提问数量，而 是通过影响学生课堂提问价值认知、提问威胁和 提问抑制预测学生的课堂提问数量。