课程论笔记----施瓦布的实践性课程理论(2010-08-05 17:13:22)转载▼标签： 教育 施瓦布的实践性课程理论
一、理论背景
施瓦布（1909—1988）是美国著名的课程论专家和生物学家，他曾经是泰勒的学生，参加过结构主义课程改革运动。但是结构主义课程改革运动遭遇到挫折后，施瓦布针对以理论模式、目标模式为代表的传统课程理论进行了反思，提出了传统课程的弊端：
1、他认为过去的课程研究注重“理论的”，不切实际，太抽象，概括化，而课程理论应当是实践的取向，解决实践中出现的问题。
2、传统的课程只根据学生的学习目标衡量课程的成败，关注学生学习的结果，而忽略了课程是一个动态过程；忽略了学生的学习过程；忽略了对课程实践过程的评价。
3、传统模式在目标、理论的指导下，课程的开发、实施、评价具有很强的一般性、普遍性，过于笼统，不具有针对性、个性化，培养出来的学生都是一样的，不利于因材施教，不利于学生个性化和创造性的培养。
施瓦布的主要著作：《实践：课程的语言》《实践2：折中的艺术》《实践3：课程的转化》
《实践4：课程教授要做的事情》
二、理论基础
施瓦布的实践性课程探究模式的哲学基础主要来源于三个方面：
1、古希腊的哲学传统中亚里斯多德的“ 实践观” , 即实践生活, 也就是人与人之间相互作用的实践行动。与理论领域不同, 他认为实践领域以及制作领域是由人的目的所引导的领域, 其结论只能“ 基本为真” , 并不像理论知识那样确定。施瓦布所提倡对课程理论与课程实践要做明确的区分, 不要把实践、生产性知识当作理论内容讲授或只重视理论、忽略实践的内容排斥在课程之外。
2、杜威的进步主义哲学思想。杜威对课程与教学整合及实用主义认识论追求一种“ 实践理性” , 是建立在对意义一致性理解的基础上, 通过与环境的相互作用而理解人类基本兴趣。实践的兴趣及相互作用的民主社会组织的观点成为施瓦布实践性课程探究模式
思想的重要来源。
3、现代欧洲大陆的人本主义哲学思想,尤其是现象学和存在主义的观点。贯穿于现象学和存在主义哲学之中的“ 寻找意义” 的观点成为施瓦布课程观的基本精神之一。
三、实践性课程理论的观点
1、施瓦布主张课程研究应当立足于具体的课程实践状况，从课程实践的各种事实出发，而不是用现在的所谓普遍、科学的课程原理出发。
2、施瓦布把课程看做一个相互作用，有机的“生态系统”，注重手段、过程和相互理解、相互作用。
3、施瓦布强调了教师和学生的主体作用，认为教师是课程的主要设计者，在课程编制中起主导作用，发挥教师的创造性。另一方面，学生虽不能开发、设计课程，但是有权选择课程，并向老师提出质疑，学生将自己的全部生活经验参与到课程的改造中，学生在过程中得到发展。
4、施瓦布提出了课程开发的一种新的运作方式——集体审议
（1）集体审议（group deliberation）涵义
是指在特定情境中通过对问题情境的反复权衡而达成一致意见。
(2）具体步骤：
确定迫切需要解决的问题 —→ 对各事实判断和价值判断形成共识—→ 拟定备选的方案
—→权衡各备选的方案，选择最佳方案 —→对确定的方案进行“预演”—→ 反思已确定的目标，做出最终的一致性意见
(3）集体审议的主体
是“课程集体”，以学校为基础，由校长、教师、学生、社区代表、课程专家、心理学专家和社会学家等人员组成，选一位主席来领导整个审议过程。
(4）集体审议的特征
A 形成和选择各种可能的备选解决方案是首要的任务；
B 遵循的是实践的逻辑；
C 具有集体和教育的特征；
(5）集体审议的主要内容
主要是放在教师、学生、学科内容、环境四个基本要素之间的协调平衡上，它们之间是相互影响、相互作用的。
A 教师是确定课程目的和解决问题整个过程的一个基本要素。
B 学生：课程审议须以学生的实际水平、年龄特征以及个别差异为依据。
C 学科内容是课程审议的来源、对象，是最终的课程资源。
D 环境包括课堂、学校、家庭、社区、种族等，它们都会影响课程的审议。
5、施瓦布提出了实践模式的方法论——行动研究
（1）行动研究（action research）：是指由社会情境（包括教育情境）的参与者为提高对所从事的社会或教育实践，该实践活动及其依赖的背景的理性认识而从事的自我反思研究。
(2）在行动研究中，实践者等于研究者，实践过程等于研究过程，课程实践等于课程研究等，而且他非常注重行动研究中的反思。
6、施瓦布将课程的研究下移到“校本课程”的研究与开发，改变了课程只由专家开发的思想，突出了学校、教师、学生等人员开发课程的地位。
7、实践的艺术
是指施瓦布的实践观带有浓厚的认识论色彩，它基本上是围绕着理论与实践的关系而展开的，实践艺术就是运用理论的艺术，包括修正、调整理论，使抽象理论与实践情境相结合。
实践艺术主要有两类：一是感知的艺术；二是问题形成的艺术。
四、对施瓦布实践性课程理论的评价
1、非常重视实践的教育情境中老师和学生的主体地位，这是超越泰勒的原理，把控制师生的过程变为充分发挥师生作用的过程。
2、改变了专家开发课程的思想，突出了教师、学生、家长等各方面人员课程开发的参与。
3、从重视理论研究转向了重视实践的研究，更加贴切实际的需要和学生的实际发展水平。
4、施瓦布太过于实践性的研究，就易于忽视理论的研究，走向相对主义的极端。
5、集体审议是一种理想的实践模式，在现实中很难做到。
李老师对施瓦布实践性课程的评价
1、强调了具体情境，更贴近学校的实际。
2、关注课程运行中的教师的主体作用，尤其是长期被忽视的学生给予了回归。
3、课程即是一种生态文化，课程是一种文化体系，使得我们课程显性的知识技能，还包含了隐形的思想、情感的价值取向，强调学校中教材与教师、学生、环境的协调系统，使人的主体性在事物发展的力量得到重视，教师从被课程到课程。
4、由于课程收到国家制度、文化等各方面的影响，理想的主体地位获得与实际中主体地位的获得是有差距的。
5、国际的师范教育体系到国内的师范教育体系，课程的开发须有哲学基础和一系列的理论基础，对现在的教师水平具有很大的挑战。
6、以前的国家课程是专家制定和开发的，教材中已有具体的课程内容，标明重点、难点、关键词等，但是不同地区的学生对相同的内容应有不同的重点，如“补丁”一词，对贫穷落后地区或牧区、农村等地方的学生是很容易理解的，而对于现在城市长大的学生却很难理解了。
7、现在提倡国家课程校本化，突出课程的生活化，贴近学生的实际认识和生活经验，促使学生对课程内容的理解。如：认识三角形，在牧区的学生就可利用帐篷上的“三角形”形状让学生理解三角形。课程虽然要源于生活，但是要高于生活，若低于生活，哊于生活，反而会让学生只关注本民族的文化，而忽略了本民族之外的文化了。