作者：康万栋
天津师范大学学报：基础教育版 2009年08期
中图分类号：G471.2文献标识码：A文章编号：1009-7228(2009)02-0001-04
名校长不是培训出来的，但名校长的成长需要培训。我国的中小学校长都是从优秀教师中选拔出来的，他们没有经过系统的教育管理专业的训练，因此更需要通过培训，学习专业知识，提高专业能力，以适应角色要求。名校长的培训，要从名校长本身的特点与成长过程的规律出发，讲究培训的科学性、针对性和有效性。
一、名校长培训的价值取向
(一)名校长培训的“学员中心”取向
校长一般已具备相当的文化基础，具有较强的自学能力和丰富的阅历，有较强的教育能力、管理能力和自主能力，因此，名校长培训应从“教师中心”转向“学员中心”，尊重名校长在培训中的主体地位，充分调动名校长学习的积极性，建立起新型的教学关系是极其重要的。在培训中名校长和培训者的角色都是多重的。培训者既是教员，也是组织者、激励者、促进者，更是服务者。名校长既是学习者，也是设计者、参与者和讲授者。培训者与校长之间的关系是平等的、民主的、对话式的，是相互理解与相互合作的，培训的过程是双方在互动中相互学习、共同成长的过程。这样才能真正保证名校长培训目的的实现。
(二)名校长培训的发展性取向
以往的校长培训是一种知识导向或理论导向的培训，试图通过理论的学习来改变领导行为。好的理论确实能有效地指导学校的教育实践，但是，一方面理论本身并不是完美的，需要修正和完善；另一方面，理论往往难以适应具有很强的情境性、多样性和发展变化性的教育实践的需要，这就需要校长们在学习和掌握理论知识的过程中提高自己的能力。名校长的培养从本质上说就是发展性培训，它着眼于校长个人角色价值和领导能力的开发与拓展。培训的目的在于为他们提供进一步开发自己的潜能，获得事业上更大的成功的一个机遇。名校长培训的这种可持续发展取向，既是名校长自身成长与发展的需要，也是提高培训质量的要求。
名校长的培训以能力为本，这已基本形成共识，问题是能力包括哪些内容？我们又如何培养能力呢？能力的内容非常丰富。每一种能力的培养都需要相应的知识和活动，需要相应的课程或教学计划。以美国为例，美国校长培训强调教育政策法规的理解和执行能力，人际关系的协调能力，教育教学的领导能力，学校的行政、评价、控制等管理能力，由此，他们列出了相应的几个基本知识点，即：社会和文化对学校教育的影响；教和学的过程；组织研究、领导和管理过程；政策和政治研究；学校教育的法律和伦理；学校的经济和财政。这些知识点都是针对能力培养而设的，这对我们思考校长“能力”的培养及课程设计是有启发意义的。名校长的培训，除了校长的一般专业能力之外，还要特别注意培养校长的宏观思维能力、创造性决策能力、改革创新能力等等。
能力的生成需要两个条件：系统的知识结构和问题解决。知识结构的核心是准确、系统的概念体系。形成概念体系一是要通过系统的学科知识的学习，二是要通过阅读名著去形成。能力形成的另一个条件是问题解决。这就需要在名校长培训中要把理论知识的学习与案例分析、教育调查、专题研讨、课题研究和实践跟进有机地结合起来，为名校长能力的提高创设问题解决的真实情境。
(三)名校长培训的“按需施教”取向
“按需施教”的“需”包括两个方面：基础教育改革与发展的需要、校长自身成长与发展的需要。这两者本身是有机地联系在一起的，而且，在理论上应当是一致的，但在实际中往往却不一致。具体表现为以往的校长培训往往比较重视体现社会需要，而忽视了校长自身的发展和利益。因此，我们在名校长培训中应最大限度地了解名校长的各种需要，把握名校长的优势需要，促进名校长的个性发展。把满足基础教育改革与发展的需要和满足名校长自身发展的需要很好地结合起来。这样才能调动名校长学习的积极性，名校长的培训才会有实效。
名校长培训中“按需施教”的“需”，总体上可以从以下五个方面去理解，即：了解教育部关于基础教育改革的最新精神；了解培训对象的需要、愿望以及他们对培训所持的态度；了解学员对正在执行的教学计划的意见和建议；了解中小学的改革实践经验；了解教育科研和科研人员的最新研究动态和最新研究成果。其中，最难判断的是校长的需要。校长主观认识到的那个“需要”并不等于校长本质的长远的需要，至多是一种表面的需要。如，有些校长常常希望培训者多讲一些例子，不喜欢听理论，那么是不是他们就不需要理论了呢？显然不是，一些基本理论，他们觉得似乎掌握了，但从他们在实践中的情况来看，还是没有真正掌握。所以，诊断名校长的“需要”，不能简单地以他们的表面需要为唯一依据，还要以正确的教育思想和观念，以及校长的成长规律、校长自身的办学水平为依据，来进行科学的诊断。总之，名校长培训既要满足校长表面的需要和兴趣，更要满足校长长远的、本质的需要，这样，才能真正地促进校长的发展。
(四)开发名校长以及名校资源的取向
名校长及其依托的名校是基础教育改革与发展的排头兵，对名校长实施培训既是新时期中小学校长队伍建设的需要，更是开发名校长以及名校资源，发挥他们在我国基础教育改革与发展中的引领示范作用的重要途径。
现实中的每一位名校长在个性、能力、素质基础等方面各有不同，其成长历程也有很大的差异，他们各自学校的办学环境和办学条件客观上也存在很大的差异。但是，他们在各自的学校都取得了很大成绩，学校也获得了很好的发展。因此，名校长培训面临的是一个多层次、多类型的优秀校长群体，对他们的培训要从其个体以及群体的实际状况出发，着眼于名校长及名校资源的开发，从而促进我国基础教育的改革和发展。[1]
二、多元互补的培训模式
校长培训不可能有一种所谓最好的方法和模式，每一种方法和模式都有其优势，也有其局限性。名校长培训要根据培训目标、培训内容和培训对象的特点，对培训模式进行选择和优化组合，以提高培训的效果。总结各地培训名校长的经验，适合名校长的培训模式主要有以下几种：
(一)课题研究培训模式
课题研究培训模式是目前使用较多、比较受欢迎的一种培训模式。该模式有多种不同的名称，如“研训一体化”模式、“研修一体化”模式、“问题——小组”培训模式等。虽然称呼不同，其具体操作过程也略有差异，但其核心内容是相同的。都是以培养专家型校长(名校长)为目标，让校长带着实践中的经验或问题，以课题研究为中心或契机，促使名校长在研究过程中，提高教育科研能力，分析、解决教育问题的能力和管理能力，并在多次反复中促使校长的成熟。该模式的操作程序：一是以校长的经验和问题为基础，提出研究课题。研究课题由学员提出，然后在培训教师的指导下进行筛选，确定基础教育改革与发展中的重点、热点、难点而又适合于校长研究的问题作为研究的课题。二是研究论证。根据课题需要进行理论剖析，搜集相关的资料信息和典型范例，组织校长研讨交流，充分论证。三是形成结论，撰写论文。四是实践跟进。鼓励、引导校长把课题研究成果运用到工作实践中去，不断研究新情况，解决新问题。
该模式有以下几个特点：研究的课题由师生共同确定；培训内容针对性、实践性强；以专题研究为载体，开展相互交流；注重课题研究，强化论文写作等等。[2](P138)
该模式的不足是：培训时间较短，难以取得理想的研究成果；培训效果的评价难度较大；对培训教师的要求很高。
实施好课题研究培训模式必须注意以下几点：一是转变培训观念，培训者要由主讲转变为主持和策划，在课题选择和研究中给学员以有效的指导，同时应创设开放、民主的学习氛围，注重引导学员独立思考、主动探究。二是对学员的课题论文写作要严格要求，避免流于形式。选题要从学校的教育实际出发，立足于解决学校存在的问题，要运用现代教育理论和管理理论分析研究问题，让名校长在研究中向更高的理论提升。三是强调培训过程中的三个基本要素：信息、思路、观念。课题研究培训中通过提供大量新的有效信息，介绍从不同角度、不同层面分析问题的思路，使校长的观念得到转变，并在这个过程中培养校长的能力。这种培训不是给校长现成的结论，而是培养校长寻找结论的方法；不是告诉校长什么是正确的，什么是错误的，而是提高校长作出科学判断的能力。
(二)“自助餐”培训模式
“自助餐”培训模式主要是借助于现代学习理念和课程设置理念，通过设置具有层次差别的课程，让校长自由选择学习的内容，故又称之为选择性学习培训模式。这种培训模式为学员开设了“课程超市”，让学员根据自己的需要和兴趣选择学习内容。其特点是：发展性培训目标；专题组成的板块式培训课程；培训方法采用课题研究式；实行学分制管理，提供了宽松的时空环境。
该模式的优点：能够满足不同发展层次校长的需要；能有效地解决校长培训中的教学矛盾。该模式的缺点主要有：教学组织难度大；培训考评较困难。该模式如能在课程内容和组织管理方面进一步改进和完善，那么，它就会在名校长的培训中发挥更大的作用。
(三)网络培训模式
随着网络技术的不断进步，网络培训模式在校长培训中起到重要的作用。该模式通常以学校校园网络为支撑，形成网络培训课程模块，如“组织机构”、“规章制度”、“培训管理”、“教育科研”、“资源库”、“课程选修”、“校长风采”、“校长论坛”、“培训动态”、“名校推荐”、“培训考核”、“校长论文”等。其中，“课程选修”、“校长论坛”和“资源库”是网络培训模式得以运行的关键部分。[2](P139-140)
网络培训模式具有省时、省力、经济，并能充分体现“学员中心”价值取向的优势。该模式与其他培训模式结合使用，对于名校长的培训具有很大的运用前景。
(四)基地培训模式
所谓基地培训模式是指选择名校长所在的学校作为培养基地或称“孵化器”。培训基地由一位名校长领衔，并由教育行政、高校及教育研究与培训机构的资深专家和名校长组成“智囊团”，指导基地的培训工作。基地培训模式的目的在于解决理论与实践相结合的问题，让作为学员的校长向较成功的学校借鉴成功案例，向较成功的校长学习办学经验，促进学用结合。与基地培训模式类似的还有“现场研修”、“教育咨询诊断”和“学校本位研修”等，这些模式都有一个显著的特点，就是学用结合。这些校长学员通过深入到各中小学校，结合所学知识考察学校，借鉴、反思、分析其他校长的管理活动，以此达到提高自身解决教育实践中遇到的实际问题的能力这一目的。
该模式的优点是：在深入基地校日常的教育教学活动中，从理论与实际的结合上提升自己的办学理念与管理能力；可以促进基地校校长反思、改进学校管理。[2](P141)
该模式要想真正达到预期目的，必须注意：一是培训基地的选择要明确培训目的和校长的需要，否则一味地选择名校作为基地，会使参训校长认为基地校的办学条件和经验与自己所在学校没有可比性，而采取消极态度；二是在全面了解基地校情况的基础上，制定培训方案，明确培训目的、要求、内容和方法，以免培训流于形式；三是培训基地校的校长对“名校长如何成长”，既要有切身的体验，也要有理性的思考，能为学习者提供有针对性的参考蓝本，能对学习者进行指导，并能使基地校的各方面工作积极配合培训活动的展开。
(五)“课题化、选择性、导师制”培训模式
“课题化、选择性、导师制”培训模式是江苏省的有关部门在名校长培训中提出来的，它实际上是前述几种校长培训模式的一种嫁接和融合。“课题化”是指在“专题”的基础上提炼出来的，能够解决学校改革与发展中实际问题的系列研究课题。校长们可以在导师的指导下进行课题的集体研究或个人研究，使研究成为联系理论学习与解决实际问题的中介，在研究的过程中实现名校长的进一步提升与发展。“选择性”是指在培训的时间、内容和地点等方面有较大的灵活性，校长可以根据自己的需要，选择不同的学习内容、不同的研究课题和不同的学习方式。“导师制”是指在名校长的培训中，校长在导师或导师组的指导下进行学习，开展课题研究。导师或导师组的人员可以是培训机构的资深教师、研究人员，也可以是从社会上聘请的学有专长之人。导师和学员之间采用“双向选择制”，以充分体现“选择性”和学员的自主研究。[2](P144)
课题化的培训课程设置适合名校长身上所具有的经验丰富、有一定理论水平和研究能力的特点，可以满足他们成长与发展的需要。选择性既可以突出名校长在培训中的自主性、交互性，也能够有效地解决校长培训中的工学矛盾。实行导师制，让校长在与导师一对一的互动和“碰撞”中相互学习，相互合作，共同提高。
“课题化、选择性、导师制”培训模式在培训实践中不断丰富和完善，可以成为体现名校长培训价值取向的有效培训模式。
作者介绍：康万栋，天津师范大学教育学院教授。（天津 300384）