Foreign L anguage W orld No . 62006(General Serial No . 116)
个案研究反思性教学模式在外语教师专业发展中的作用
□任庆梅
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提要:本文在论证反思性教学、个案研究和教师专业发展之间关系的基础上, 探讨了在教师教育中采纳个案研究反思性教学模式的必然性和必要性, , 认为个案研究反思性教学模式有助于培养教师的创新实践能力, 法。
关键词:个案研究; 反思性教学; 行动研究; 教师专业发展; Abstract:This article first f ocuses on the relati onshi p s study and teacher p r ofessi onal devel opment . Then an analysis is made the adop ting reflective teaching model by means of case study . W hat f oll p lays in teacher educati on and the techniques t o app ly it in EF L ons, the article p r oposes that this model, as an efficient technique t o opment, can be used t o foster the creativity of EF L teachers in China . Key reflective teaching; acti on research; teacher p r ofessi onal devel opment; life 2l ong learning
:H319 文献标识码:A 文章编号:1004-5112(2006) 06-0057-08一、引言
近年来随着经济全球化的浪潮日益高涨, 外语教育已经成为世界各国公民教育的一个重要组成部分, 因此外语师资发展的重要性和紧迫性与日俱增。外语教师自身的语言素质、教育理念、理论素养、教学技能以及技巧等都是制约其专业发展的重要因素。然而, 传统的教师培训模式往往只注重具体教学方法或者理论的灌输, 而忽略了理论与教学实践的结合, 这些方法和技巧常常脱离了具体环境的要求, 因而导致教师的工作主动性没有得到激发, 只是被动地应付教学, 这种教学方式自然无法取得好的效果。从目前我国外语师资发展的现状来说, 教师教育从一味追随国外的新潮理论到偏重语言学理论的研究, 其中最大的问题就是国外教学法理论与我国实际情况的脱节。这表现为两个方面, 一是从理论角度看, 目前的外语教学理论大都是舶来品, 照抄照搬国外的相关理论往往不符合我国国情, 难以付诸实践; 二是从实践角度看, 富有教学经验的教师或其他教育工作者往往局限于个人的狭小范围, 无法
将自己的经验升华至理论并加以推广。
20世纪80年代以后, 随着人本主义、建构主义
以及终身教育观念的普及, 传统的封闭式教师培训已经逐渐被创新、开放式师资教育所替代。最近使用的概念是教师专业发展(teacher p r ofessi onal devel 2
opment ) , 强调在理论教育的基础上, 鼓励教师去反
思自己的教学, 观察和评估教学行为、教学过程以及引发这些行为的认知内涵, 从而使教学实践与教育理念不断达到和谐、统一。然而, 理论知识与教学实践之间的关系不可能是非常直观和明显的。诚如
M itchell (2000:298) 所认为的, “……从总体看, 能够
有效促进外语教学的学习理论永远不可能为教师提供与某种课型和某类学习者完全对应的教学法。但是, 这些理论可以影响教师头脑中潜在的关于语言学习的理念, 有助于教师专业行为的完善和选择空间的扩大……”。“虽然不存在一个关于外语教师应当具备的理论知识框架, 教师不应只从‘相关的’
3本文写作过程中承蒙导师戴炜栋教授的悉心指导和帮助, 谨此致谢———作者。
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外语界2006年第6期(总第116期) 和‘应用的’的狭隘观点出发, 选择用以充实自己的理论知识, 而是以独立的批判性思想为指导, 将教学视为一种学术和实践追求, 能做到这一点是至关重要的”(La wes 2003:24) 。因此, 许多研究者(如
W alker 1985; Nunan 1990; van L ier 1994; R ichards 2001; R ichards &Lockhart 2000; W allace 2000; 王蔷2002) 认为, 能够将教学理论和实践融为一体的有效
过程(图1)
:
图1 教师发展循环反思模式
图1表明, 结合自身教学活动的研究和反思是教师专业发展的基础, 而教师发展又是教学研究与反思的必然结果。R ichards &Lockhart (2000) 认为, 语言教师的任何一项教学活动都反映出他们对语言及对语言教学的认识, 反思性教学就是教师对课堂上所发生的事情加以注意, 问卷调查、座谈、录音或录像、, 研究思考自, 。(pedagogical
(interactive de 2on R ichards 2001) , 这两种能力都是通
方法是采取研究的观点, 在教师专业发展计划中提
(teacher as researcher ) 的观点, 出“教师即为研究者”
“教师即为研究者, 是指那些对问题和问题发生的情景具有一手资料的掌握者, 他们的责任就是将这些问题、困难和其中的关系相互加以交流”(W alker
1985:6) 。
针对目前我国外语教师专业发展中理论与实践脱节的问题, 本文尝试提出个案研究反思性教学模式, 提倡以人为本, 求和差异, , 遵循, 即‘本土化’。从我国的具体国情出发, 结合我国传统的课堂文化, 对这些理论、模式与方法作适当的调整”的原则(戴炜栋
2001:327) , 发展和建立一套适合我国国情的外语教
, 进行反思性教学的方法和技巧多种多样, 个案研究就是其中重要的一种。
W allace (2000:160) 指出, “理解个案研究反思
性教学模式的途径是将之与实证研究的传统方式加以对比。”传统的实证调查应建立两个匹配组(match 2
ing gr oup s ) , 即控制组(contr olling gr oup ) 和试验组(experi m ental gr oup ) , 借助于对控制组的处理, 预测
师专业发展体系。
二、个案研究反思性教学模式
行动研究(acti on research ) 是教师专业发展的有效途径, 而反思是促进教师专业化发展的关键环节, 王蔷(2002) 指出, 在近期研究中, 教师发展、教师即是研究者、行为研究这三方面的联系愈加紧密和明确。借助于反思性教学(reflective teaching ) , 外语教师能够真正意识到理论知识在促进自己专业发展中的重要作用, 他们才会主动结合教学实践, 努力提高与本专业有关的理论素养, 不断发现工作的乐趣, 从而真正有助于整体教学水平的提高。反之, 教师将每天重复常规教学工作, 因过于熟悉教材和教法而对教学工作失去新鲜感和创造力, 削弱了外语教师的动机、责任、专业地位以及个人专业意识。因此, 教师专业发展的基础是不断对自己的教学过程以及教学理论进行反思, 而反思就是教师行动研究的中心内容,W allace (1998:13) 将教师专业发展的过程描述为一个在教学实践与反思之间不断循环发展的・58・
出能够推广至所有被调查对象(包括人和现象) 的普遍性科学规律。而个案研究的原理却截然不同, 个案研究注重特定现象的研究, 因而统计研究的结果往往不能推广至整体研究对象。研究者必须确定自己的研究对象是其研究群体的一个典型成员, 而研究结果则是研究者的主观判断。如果一种结论预测调查对象所属的群体都具有某种行为, 某个个案研究的不同结论足以推翻各种结论。具体到反思性教学, 个案研究是对某个教师、学习者、学习小组或班级等所进行的系统研究。从本质看, 它是对复杂社会和教育环境下某个具体问题的解决, 是增补性的(comp le mentary ) , 而不是干预性的(intrusive ) , 即研究活动只是对研究对象的行动有所增补或延展, 并非通过一些手段, 如访谈、问卷等, 对研究对象进行某种程度的干预(W allace 2000) 。所研究的对象是某个群体的样本, 因而结果为进行性质判断的定性研究, 具有启示作用。正如李静纯在A ction
Research for L anguage Teachers (W allace 2000) 导读中
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动, 提供了丰富的手段(R ichards 2001) 。它能够更清晰地反映出教师对教学中突出事件的理解差别, 透射出教师的信念、知识、人格以及教学思维方式等对形成某个特殊事件的影响及其过程, 教师不但更容易意识到自己教学中存在的问题, 而且更积极主动地探求解决这些实际问题的方法。事实上, 这是一种通过提问、批评性解释等手段所进行的“解构”过程(deconstructi on ) 。
笔者以为, 可用一个流程图来表示个案研究反思性教学模式在教师发展中的作用(图2)
:
所提出的, 个案研究就是“解剖麻雀”, 但是这里所说的“麻雀”并不一定是某一个体, 也可以指某个特定群体(如一个班级) , 某个特定事件(如一个项目) , 某个特定的组织机构(如一个学校) 等, 但从其根本来说, 个案研究就是对特例的研究, 其重点通常不是探求普遍的规律, 而往往着眼于特定教师所面临的特定问题。具体来说, 该模式为教师发展分析特定教学环境的能力, 为探索教师在不同环境中如何实现教学目标和教学策略, 为理解教师在教学过程中如何利用教学图式(teaching sche ma ) 和日常活
图2 个案研究反思性教学模式
图2表明, 教师结合已有的教学经验以及相关理论, 不断反思, 将适合自身教学实践的新理念和新方法“沉淀”后纳入自己的教学思想, 反之则放弃。可见, 反思性教学是连接理论和实践的一座桥梁, 是教师自身对自己已有经验和理论知识的再思考。“虽然研究对象在如何建构和发展自己的个人理论的过程中表现出很高的主题一致性和相似性, 但也
(张莲2005:269) 。教育环境的复存在一定的差别”
材的不同, 学校以及学习者的需求不同等等, 都需要外语教师对自己的教学不断提出质疑、不断反思, 并不断发现和解决问题。所以某一特定因素对不同教师的教学理念和实践会产生不同程度的影响, 使教师专业发展过程呈现出个性化特征。而个案研究能够帮助教师结合相关理念对具体教学实践加以反思, 或“适应”, 或“修正”, 或“摒弃”, 使其保持对专业的积极进取态度, 在不断发展其实践创新能力的基础上, 逐渐形成独特的教学风格, 最终服务于外语
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杂性, 如学习者学习风格、动机的不同, 教学大纲、教
外语界2006年第6期(总第116期) 教学实践。
三、采纳个案研究反思性教学模式的必然性和必要性
基于对语言教学本质的思考, Zahorik (1986, 引自Free man &R ichards 1993) 曾将教学概念分为科学-研究、理论-哲学、艺术-手工艺三个类别, 在此基础上, Freeman &R ichards 提出了一个语言教学三分法模式:以科学为基础的教学观, 主要来自于试验和实证调查; 以一定的理论和价值为基础的教学观, 即人们对教师、学习者、教学环境以及教育在社会中的作用的看法; 第三类是注重教师自我评估、反思和分析能力为中心的艺术观, 强调创造性和个性化, 认为外语教学是艺术和技巧的融合与实施。所谓技巧, 是指教师对某一领域知识、对某一领域知识的教学以及对一般意义上的教学知识的理解和掌握。艺术是指在教师与学习者的交流过程中, 教师做出决策时知识与经验的结合。过程中和过程后, 巧的使用效果。, , 从语言习得研究角度看, 对于语言习得过程, 各种层出不穷的理论和实证研究试图从不同的角度加以解释。这种百家争鸣的现象的确为学习者如何习得目的语提供了各种大量可信性观点和证据, 大大加深了我们对语言习得过程的认识和理解。然而也正是这些各持己见的研究理论说明了语言习得的高度复杂性, 况且, 各种理论仍处于假设阶段, 虽然不乏证据表明成功语言学习者的特征, 但是由于受到学习者个人差异因素的影响, 对于一般学习过程和路径仍不甚明了。正是语言学习过程的复杂性和研究结果的不确定性, 使我们对如何利用课堂教学帮助学习者成功地学习目的语仍然缺乏比较明确的框架概念。
从教育哲学思想角度看, 早在20世纪上半叶, 以De wey (1938) 为代表的一大批教育家提出学习的发生基于人们的直接经验、行为和反思。体验教育
(ex periential educati on ) 主张引导学习者对学习内容
展技能和情感。对经验的体验(sense of experi 2
ence ) , 特别是对直接经验的体验是整个体验教育理
论的核心。作为一种教育模式, 体验教育出现在20世纪60年代, 在此之前一统教育学研究的是行为主义理论。随着以Piaget 为代表的认知心理学的发展, 以及以Chom sky 为代表的转换生成语言学的发展, 人本主义、建构主义和认知主义的出现, 推动了以体验为核心的新的教育模式的诞生。该模式认为, 学习的过程就是一种内在的、基于经验来处理信息的认知过程。Rogers (1996) 指出, 学习的过程是一个由经验、反思、积极的体验行为、环链(图3)
:
图3 体验学习过程
从图3看出, 学习活动始于体验, 然后根据所遇到的具体问题进行反思, 通过反思升华产生抽象的理论, 然后再把理论应用到新的环境并产生新的体验, 这种过程周而复始地不断循环和深化。具体到教师发展问题, 借助于个案研究反思性教学模式, 外语教师在教学实践、观察他人教学的同时, 反思自己的教学, 并结合理论指导不断提高教学水平。对自己教学过程的反思从某种程度上说就是结合具体教学实践对现有理论的批判, 最终服务于外语教学。可见, 个案研究反思性教学模式注重教师实际教学能力的培养, 在实践中体现外语教学理论和方法。作为一种积极有效的师资发展方式, 个案研究反思性教学模式不仅关注相关教育心理学理论和语言学理论的传授, 而且还关注教师的内在感受和自主建构。通过教师自身的内在体验, 这些客观知识被自主建构为教师自身的“个人知识”, 这样的知识才具有内在的价值。只有教师亲历实践, 在实践中运用知识, 通过反思和研究, 才能更好地理解和掌握知识, 最终促进教师专业发展。通过个案研究反思性教学模式, 教师不仅是得到“鱼”, 即获得零散的教学方法和技巧, 更重要的是教师掌握了“渔”, 即获得有助于外语教学的理念、思想和方法。
从外语教学实践角度看, 自我国建国特别是改革开放以来, 我国的外语教学经历了恢复、调整、改
建立一种能产生直接后果的经验, 鼓励学习者学会对自己经验的反思, 以期待发展学习者的新技能、新态度、新理论以及新的思维方法(Kraft &Sakofs
1988) 。换言之, 所谓教育就是创造一种直接的和相
关的环境, 让学习者在其中获得知识、应用知识、发・60・
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(critical reflective 师专业发展的“批判反思性教学”teaching ) 过程。
革等几个阶段, 各种教育思想和流派在改革开放的春天里绽放出五彩斑斓的花朵。但是, 教学往往仅被看作一系列能够反映来自外部的理论和相应的教学方法的行为, 教师只需要严格遵循这些理论和方法, 而不需要考虑教学环境(Duarte 1998) , 教师这一基本变量却被忽略了。尽管我国外语教学改革体现在大纲和教材的变革上, 但是决定改革成败的一个关键因素是教师。教学大纲的实施和教材的应用是否体现出教育改革的新思想等, 都取决于教师。因此, 师资素质是英语教学进一步发展的瓶颈(戴炜栋
2001) , 教师素质的提高是改善外语教学效果的关
四、个案研究反思性教学对外语教师专业发展的作
用和实施方法
行为研究者通常只对其独特的情境感兴趣, 如学习者、课程、课堂学习等, 而正是这些独特的情境比传统的实证调查研究更能够满足行为研究者的专业发展需要, 因此, 个案研究的特殊焦点恰恰成为其优势所在。对于正在从事专业实践的教师来说, 个案研究的特殊性和有限性特征使这种研究方式的接受性更高。W allace (2000:163) 认为, , 并没有多大意义, , , , , 与归纳性数, , 因而更有研究使用的价值。
正是具备以上特点, 个案研究反思性教学模式能够帮助教师注意与研究更具体、更细节化的问题, 特别是对缺乏经验的教师来说, 更容易理解和实施, 而且从人本主义观点看, 研究的过程也更富有趣味性。无论是从理论的角度, 还是从实践的角度, 个案研究反思性教学模式的作用包括以下四个方面
(W allace 2000) :
1. 解决问题。教师可能在教学过程中发现某
键。然而, 我国的外语教师教育仍处在起步阶段, 尚未形成一个系统有效的外语教师教育模式。在我国这样一个英语学习人数众多的国家, 教师的整体素质提高在很大程度上依赖于教师本人, 教师教育提倡教师进行批判和反思性的教学活动, 在于“授之以渔”, 。
, , Freeman &R ichards 的。而语言习得研究中的实证探索将以上各种理论具体化, 为语言教学中的问题提供了范例, 符合Zahorik 和Free man &R ichards 的第二种划分标准。无论是一般性原则、方案还是具体化范例, 都为教师提供了丰富的教学理论和技巧。而我国外语教学实践的具体特点则要求教师针对某个特定环境下的各种需求和可能性做出判断, 并通过自我发现, 探求切实可行的解决办法, 这与Zahorik 和
Free man &R ichards 提出的第三类标准十分对应, 即
个(些) 具体问题, 并且力图找到问题的解决办法, 以促进教学。例如:
—为什么学习者A 平时表现较好, 而考试却总是无法取得好成绩?
—当教师针对学习者B 写作中的错误给予反馈后, 该学习者却为何从未给予重视?
—学习小组X 与学习小组Y 的语言水平基本相同, 为何小组X 在完成小组学习任务时却总是效率高一些?
2. 将理论付诸实践。教师试图确定某种理论
教学的艺术观。因此, 结合Zahorik 和Freeman &
R ichards 的三个分类标准, 个案研究反思性教学在
教师专业发展中完全有其运用的必然性和必要性, 其最终目的是帮助教师成为具有批判眼光的研究型教师, 这意味着教师由问“如何……”之类转为问“什么是……”、“为什么……”之类的问题。前一类问题仅仅具有实用性价值, 往往忽视对其理论基础的认识。而后一类问题并不认为教学技能和管理技巧是唯一的目标, 而是将语言教学置于更广泛意义上的文化与社会语境中。问“什么是……”、“为什么……”赋予外语教师一种超越教学的能力, 这种具有创造性和自主性的能力能够控制、改变日常教学活动, 将看似单调乏味的日常教学行为与相关的历史、社会和文化语境相连结, 是一种能够促进外语教
是否适合于自身的具体教学实践, 例如, 有些理论认为, 学习者在阅读以前应当了解全文的基本结构; 或者教师应将学习者的错误以听写的方式录制成磁带作为反馈的方式等等, 类似的理论、假设或建议都能够借助于个案研究反思性教学模式加以验证, 并对结果予以监控。
3. 建立假设。个案研究反思性教学模式, 亦可
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外语界2006年第6期(总第116期) 用以建立某种假设。例如, 对于语言水平大致相同的学习者来说, 哪种阅读方式最为有效? 教师可以通过对某个学习者或某个班级的学习者的系统观察和研究, 确定哪些阅读策略适合于某一个(些) 学习者。教师可以将此类个案研究整理成文, 并与同事共享。
4. 当教师以同行研讨会或学术论文的形式描
事实上, W allace (2000) 指出, 几乎所有的研究方法都可以用以进行个案研究, 如观察、问卷和访谈、言语报告等。个案研究既包括对个体的研究, 也包括对群体的研究。在这种情况下, 日记研究和自言自语法是进行个案研究的恰当方法。但是, 具体采用何种研究方法还要取决于该个案研究的具体特点。例如, B. Ka maradivelu (1991, 引自W allace 2000:
169) 侧重于对问题的启发性或探究性研究:通过对
述自己的教学工作或理念时, 个案研究为之提供了有力的证据。个案研究反思性教学模式为科学研究提供了趣味性, 有时将过于抽象的内容形象化, 从而有助于同行的理解与借鉴。
尽管个案研究的结论不一定能够推而广之, 但是可以作用于对某种理论的支持。例如, 一些教师认为, 初学者可以在某些特殊情景下使用母语(如解释词语的意义) 。研究者通过对某些学习者的课堂话语分析, 中介语发展。, 况。。对此,W allace
(2000:-) 提出运用头脑风暴法(brainst or m 2ing ) , 先标示出个案研究范畴, 如个体学习者、某个
课堂数据的搜集与分析, 他尝试找到教师的意图与学习者对该意图的理解之间所存在的差异, 如果存在差异, 。B.
Ka maradivelu , 。, 从而产生例如, 个案研究的调查对象是个体学习者, 那么关于他(她) 的个人信息都要向读者(听者) 汇报, 包括年龄、性别、社会地位、母语、学习目的语的时间或方式(课堂学习还是自学) , 以便于读者(听者) 确定该个案研究在多大程度上与自身的教学环境相关。
完成一系列能够有效地培养教师研究意识的个案研究反思报告, 对于教师教育是至关重要的
(R ichards 2001) 。但是, 反思性教学对教师自身素
班级、学校、同事、研究者、学习者、重要事件或其他自己感兴趣的范畴等, 然后逐步推论产生用于个案研究的若干想法, 即
:
质, 如工作能力和教学态度等方面, 也提出了较高的要求。R ichards &Nunan (2000) 认为, 反思性教学的实施需要教师具备以下各项能力与理念:
1. 使用目的语的能力, 包括:
—听、说、读、写各项能力;
—关于语言、语言的使用、文化以及它们相
而且, 在每个分支处, 研究者可填入要调查的学
习者的真实姓名或个体学习者的范例, 例如, 关于学习者的分支可以再进一步细化为:
学习者A 缺乏学习动机的学习者:为
什么
学习者B 作文表现突出:为什么?
学习者
学习者C 不能够融入小组学习:为什
么?
学习者D 听力课堂元认知策略的使用
极其灵活:为什么?
……
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互之间关系的知识;
2. 对于目的语如何教的理解, 包括:
—关于如何教任何一门科目的理论和实践的基础知识;
—关于如何通过学校教育传授与学习语言的理论和实践的基础知识;
3. 在教学环境下学科知识和教学知识的运用
实践, 包括:
—计划如何以综合方式进行语言、语言使用以及文化教学;
—培养如何以其他方式进行语言、语言使用、文化教学;
Foreign L anguage W orld No . 62006(General Serial No . 116)
而, 目前师资教育中理论与教学实践脱节, 教师往往缺乏专业意识, 没有将自己视为构建知识的认知主体。本文尝试针对这些问题, 呼唤采用个案研究反思性教学法, 培养教师的创新实践能力, 以相关理论为指导, 在教育实践的前提下, 寻求实践与教育的契合点, 或者验证某些理论是否适合于自身教学实践, 或者将其检验上升至理论高度, 进一步运用理论解决具体教学问题, 最终使外语教学与研究迈上一个新台阶(戴炜栋, 任庆梅2006:v -x ) 。当然, 这只是初步研究, 今后应当在更多具体调查的基础上, 进一, 育过程切实成为一个富有针对性□
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—如何以综合方式开展语言、语言使用以及文化教学的实践;
4. 将教学过程视为一种将艺术与技巧有机融
合的机会, 包括:
—观察同行教师如何教学;
—在一个将实践和错误作为标准并鼓励和期待冒险的环境下, 对所观察到的现象加以讨论;
—联系教学实践, 对关于语言、文化、教学以及语言教学的理论观点加以讨论;
—联系教学实践, 对某个学校的教学氛围与文化用于个体学习者或某一组学习者; —在检验和讨论之后, 提供重新计划、重新教学和重新评估课堂的机会。
5. 对教学的评估
—检验对某个学校、—;
;
—在某个特定的学校环境下, 评估对检验教学效果的数种方式所具有的知识和使用。以上五个因素之间的相互作用有助于教师在一个不断增长的知识和经验的框架内逐步扩大试验的范围, 从而为其提供了检验自己与学习者的关系、自己的价值观、驾驭教学的能力以及在实际语境中教学成败的机会, 为教师发展成为“专家型教师”奠定了基础(Berliner 1990) 。并且, 笔者以为, 要开展个案研究反思性教学模式, 还需要教师建立终身学习的观点, 美国教育学家Knowles (1990) 曾指出, 教育的发展推动教师的自身发展, 而教师发展的手段是不断学习。因此, 个案研究反思性教学模式要求教师将教学视为一种动态构建的过程, 并以发展的眼光对自身的知识结构和综合素质进行反思和评估, 不断更新自身的理论知识和实践方法。五、结束语
进入新世纪, 科技的迅猛发展和国际交流的日益频繁给英语人才的培养提出了更高要求, 即英语人才需要更高的知识水平, 更强的运用能力, 才能成为高素质高水平的复合型人才(刘润清, 戴曼纯
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作者单位:曲阜师范大学外国语学院, 山东 曲阜
273165
(上接第8页)
(4) 发挥网络课程多样性和可适应性的特点, 满足不同学生的初始条件
只要存在个体差异, 学生的网络学习初始条件就有所不同, 这一客观事实是无法回避的。那么, 网络教学就要最大限度地发挥多样性和可适应性的特点, 以满足学生的不同需要, 这也是教师组织网络教学的立足点。□
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作者单位:湖北大学外语学院, 湖北 武汉 430062
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