《语文教学内容重构》读后感
陈海燕
在一个午后，走进了王荣生老师的研究世界中。他话风如文风,干净利落,没有任何庸俗的套数,也不作虚假地敷衍，句句言简意赅,意味隽永。我感觉自己犹如进入一个清凉世界,思想也似乎澄明起来。
一直以来，备课时常常遇到这样的尴尬，面对经典文本（按照王荣生把教学文本分为定篇、例文、样本和用件的理念，当属定篇之列），反复研读，查阅有关资料，却总是狗咬刺猬—不知从何处下牙。就拿鲁迅的名篇《少年闰土》来说，可以拿来探讨的问题太多了：双线结构；环境描写；人物塑造；细节描写；暗示与伏笔；主旨内蕴；等等。每个大问题又可以列出许多林林总总的子问题。正如一个中药铺子，什么货色都有。也有教师敢于大胆取舍的，但教学内容往往是初中阶段的重复，一堂课倒是热热闹闹，但细细一想，学生似乎没有学到什么新的东西，那这堂课的价值就大打折扣。甚至有学生认为，语文课上不上无所谓，反正都是老生常谈，很难激起学习的兴趣和内心的波澜。
由此，我产生了一个疑问，面对课文，如何确定教学内容？根据教参？教参往往只是课文的简单梳理，甚至其表述的权威性和准确性本身颇令人怀疑。根据课后练习？据我的观察和体会，课后练习往往流于笼统，零碎，随意，想当然，指向并不明朗。譬如《项链》，粤教版教材的课后练习要师生作如下“问题讨论”：人们历来对课文中的玛蒂尔德评价不一。你认为她是个怎样的人？结合具体内容谈谈你的看法。这道题牵引的教学内容可以随意列举出十余条。当前的高中语文教材虽然看上去百花齐放，实则都是“选文集锦”。编者致力于通过编写教材形成自己的语文教学的体系，实际上往往经不起教学实践的检验，教师手拿着教材往往无所适从，只得凭经验打乱教材设计的编排顺序和意图，进行“内容重构”。同一篇文章不同的老师上，教学内容有天壤之别。
王荣生指出，当前，四种取向的阅读混杂在教学的实践中，一是概括段落大意和中心思想、寻求“思考与练习”“正确答案”的“作业者”取向；二是以分析课文形式方面为主，归结为生词、语法、修辞、章法（结构特点、语言特色等）的语文教师“职业性阅读”取向；三是遵循2000年大纲，以“诵读”为主要样式的“鉴赏者”取向；四是2001年《标准》所倡导的“感受性阅读”，在教学中表现为对“讨论法”的倚重。由于，相关学科的研究不尽如人意，文学理论界不能有效地提供足以达成语文课程与教学目标的文学知识。加之，中国当代语文教育的主持者多是研究语法学的。因而，中国传统的文论，始终没有转化为教学论。丰富的文论积累，对语文教学没有发生积极的影响。
因此，在中小学语文课程与教学中：
小说，除了被拧干了的“人物、情节、环境”这三个概念，事实上已没有多少知识可教了；
诗歌，在感知、背诵之外，只有题材、押韵等屈指可数而且极为表面的知识；
散文，也只有“形散神不散”“借景抒情”“情景交融”“托物言志”等似知识又似套话的几句说，以不变应万变；
戏剧，除了“开端、发展、高潮、结局”的套路简介，再不见有像模像样的知识。
从小学到初高中，语文课程与教学就是在这么几小点的知识里来回倒腾，美其名曰螺旋型。
“整体感知”“整体把握”这种表述本身的含混和疏漏，使教师普遍感到困惑：
（1）在阅读教学中，是否全部的课文都要“整体感知（把握）”？
（2）“整体感知”是否感知整体——整篇课文？
（3）使学生“整体感知”的教学，是否一概要用诵读（朗诵、背诵）？
（4）“整体感知”是否等于学生自己的感知、把握？
王荣生的研究指出，即使在古人，作为阅读方式的“整体直觉”也主要适用于《诗》（文学作品），《周易》《大学》《中庸》《论语》等经书的阅读，至少是“可以”用“训诂”的方式。 提倡“整体感知（把握）”的本意，是试图用“整体直觉”的传统方式，来取代语文教学情境中学生阅读的那种“肢解分析”。但是，不是全部的课文都适宜“整体感知（把握）”； “整体感知（把握）”不等于感知、把握整篇课文，它与段、句、字词的关注不但没有冲突，相反主要体现在对段、句、字词的关注。 从阅读层面看，“整体感知”的“体味”，主要方式自然是“诵读”，诵读重在“味”、重在“玩（刘勰语）”。 另一方面，“得他滋味”也包含在“没要紧处”容忍含糊，极端的情况可“得意忘言”。 “诵读”与记背、默写，有联系，但不完全是一回事。滋味索然，仅得其声音、得其字形，算哪门子“诵读”？
王荣生认为：在课程具体形态层面提倡“语感”，实际上是用混沌中（综合的体验中）自我生成的语文知识取代所谓的“语文基础知识”。这种法子也可能适合部分天性聪慧、对语言敏感性强的学生，它并不适合所有的学生。 现状是“教什么”的得当与否几乎完全依赖语文教师的教学机智和对学生需要什么的诊断能力。这无疑为优秀教师创造了最广阔的空间，本质上也能产生最贴近学生听说读写实情的语文课程内容。但是，它有一个致命的弱点，那就是对于语文教师个体的完全依赖。其实，只有很少的一部分有望达到这种处置方式所需的“素质”。
“选文集锦”，意味着本来是教学专家的语文教师，现在被要求同时还要充任语文课程专家和语文教材专家。这造成了语文教学内容的种种复杂情况，也给语文教师带来了莫大的负担。（王荣生等著《语文教学内容重构》P13）将选文蒙眬地顶替语文课程与教学内容，实际上是将课程与教学内容留为“空白”。这从好的一面看，为优秀教师创造性地研制适宜的教学内容提供了广阔的空间；但在通常情况下，却往往导致教师们在“教”的内容选择上随意而杂乱错误乃至荒唐。而教什么永远比怎么教重要，教学内容选择的质量和水准导致连锁反应和骨牌效应，使语文教学低效化。
如何改变这一混乱现状呢？理想的情况下，语文教材内容应该做到“课程内容教材化”、“教材内容教学化”：一方面课程内容要通过种种资源的运用使之具体地显现；另一方面，教材要形成可操作的教学设计，使学生在师生、生生的互动中走进经典的世界，建构语文能力就现状而言，达到这个
理想境界可谓““路漫漫而修远”。在教材的编排和构造没有得到根本改善之前，语文教师只得勉为其难，进行教学内容的重构。
如何选择最合适的教学内容？用郑桂华老师的话说，要“凸显文本的语文核心价值”。重点挖掘课文隐含的语文学习价值，重点训练学生对语言的感受能力和表达能力，重点完成语文课应该完成的教学目标，而适当弱化文本中可能隐含的其他教育价值，比如科学普及价值，社会生活认知价值，思想品德养成价值，生活能力指导价值等，一句话，尽量把“语文课”上成真正的“语文”课。（郑桂华《凸显文本的语文核心价值》）如何判断什么样的内容是一篇课文里的“语文核心价值”？郑桂华老师讲了四个维度：（1）具有语文特点。即关于语文的知识，语文技能，或者说只有通过语文课才学到的知识。（2）具有明显的特征或代表性。这种特征可能是显性的，也可能是隐性的，但是一旦被解读出来，往往能被公认为是该文本的主要特征。
（3）具有统领性。从这一特点出发，便于整体把握文章的内涵，走进作家的世界，建构起对文章丰富意义的认识。（4）便于上升为“类概念”。即可以迁移、用于理解同一类文章、同一种语言现象。不过，为某一篇课文确定的语文核心价值，并通过教学设计和课堂教学把对这篇课文的教学目标体现出来，这往往不难做到。但是，如果把几篇课文放在一起，把一本教材总和起来，把几年里要学的课文统一在一起加以观照、考察，这些价值点就难免随意、零散，甚至遗漏、混乱了。
看来只有关注和把握文本（定篇）的核心语文价值，并用单篇文本建构整套教材的核心语文价值的体系，语文教学才能有实效，激起学生学习和探讨的兴趣，使它们每一节课都能有新的收获。