第25卷 第3期 2003年 6 月 宁波大学学报（教育科学版）
journal of ningbo university （liberal arts edition）
收稿日期：2003-03-13
作者简介：王坚，宁波高等专科学校教师(浙江 宁波 315016)。哲学与教育理想 王坚摘要：教育与哲学存在内在的关联，对哲学的学问性格的认知有助于教育本质的自我认识，教育的目标不应外求，应朝向“人”自身。
关键词：哲学；教育；教育理想 中图分类号： g40-02
文献标识码：a 文章编号：1008-0627(2003)03-0031-04
我们不谈别的技艺，不问他们这方面的问题。我们只谈荷马所想谈论的那些最重大最美好的事情——战争和指挥问题、城邦治理问题和人的教育问题。——柏拉图 教育非它，乃是灵魂转向！——柏拉图
在柏拉图看来，教育是一门技艺，正如同兵法、政治一般恰恰是最重大、最美好的技艺。柏拉图的箴言于今日的现实启示，并不仅仅在告诉我们教育所应具备的形而上地位，教育内在地和城邦的安全与治理关联在一起，成为最重大、最美好的问题之一；而且也正因为是一门技艺（art ），就存在一个如何使之臻至理想境地的问题，教育始终面对的一个问题就是于人、于社会来说，怎样的一种教育才是好的？才是符合社会正义与善的原则？——即真正成功的教育应该朝向什么样的目标？我们可以依据什么来判定现行教育是否成功？这些也就是我们要讨论的教育理想问题。柏拉图主张理念居于首位，哲学的首要任务就是由哲学家遵循一种作为真理和至善的理念设计出理想国的模式，公民由此而在理想的城邦中过上好的生活；因此，就象是手工艺者以一种理想型式为依据制作床和桌子的技艺一样，哲学家需要通过训练掌握城邦治理的技艺。在直接参与政治失败之后，柏拉图在雅典城外建立了学园，希望通过哲学的教育在人心中建造其第二等好的城邦。因此，柏拉图给我们的启示是：当我们探讨教育作为一门具有独特地位的技艺，首先要询问这门技艺所遵循的理想型式，即教育的理念。
同时，以“哲学与教育理想”为题，在此，也将作为一个哲学问题来被探究。在柏拉图看来，寻找理念就是哲学活动。柏拉图说，“教育在其最高的意义上而言就是哲学”，那么，哲学究竟是如何使自身能够合法地切入到这个“最高的意义”当中的？在当时的古希腊社会，盛行智者派的教育，那些宣称自身拥有智慧的智者以教育为职业，他们传授给青年人修辞学、诡辩的知识，许诺青年人在城邦事务中获得荣誉。在智者看来，哲学如同技术般可以传授，如商品般可以贩卖，只要市面上有需求，他们可以将任何东西变换成现成的“智慧”加以出售，他们摧毁了古希腊世界的奥林匹斯秩序，却未能提供给直面虚无的古希腊人以坚实的伦理基础。苏格拉底——柏拉图师徒与智者派所进行的教育迥然不同，区别在于他们赋予了哲学以行动的意义，智者是在贩卖他们自认为的智慧和知识，而苏格拉底却沿袭了赫拉克利特、毕达哥拉斯的出自激情的古希腊哲学传统，更强调哲学——philosophy 这个复合词中“philo ”—“爱”的份量，“世人啊！惟有像苏格拉底那样知道自己的智慧实际上是毫无价值的人，才是最有智慧的人。”因为他自知无知，所以他一生都致力去追求那无法把握到的智慧。他常常引证德尔斐神庙的箴言，“认识你自己！” 他使别人的生活不得安宁，也使自己的生活不得安宁。苏格拉底的哲学实践显示出他们这一脉的哲学家对哲学的体认与对自身生活的伦理观念，即只有哲学家的生活才是真正的“行动”，因为没有比哲学家更是一个“爱者”了，对智慧的“爱”驱使哲学家永不停息地去接近智慧而非试图一劳永逸地占有智慧。苏格拉底是柏拉图的老师，柏拉图是亚里士多德的老师，亚里士多德的箴言——“吾爱吾师，吾更爱真理”就显示着这三师徒间饶有兴味的关系和一脉相传的衣钵。
在此所做的探讨工作仍然只是某种已知限度范围内的努力，而非提出落实的方案。这种努力只对教育者和被教育者个体发生作用，只是为了唤起其思想上的某种自觉性，依赖
这种具备一定强度和韧性的自觉，我们有信心去对抗与生俱来的虚无主义的持久侵袭。
一、无知的教育者
关于教育的处境问题，在当代语境中，我们大多只是在讨论的时候对教育作为一项社会分工和一份产业的地位、前途表示思想上的忧心忡忡，尤其是对教育者和在一般意义上承担教育功能的学校来说。这种思想方向的呼吁和要求主要是来自这方面的社会力量，此一要求在根底上源自对自身生存的危机感。为对抗危机，学校和教师在行动上的表现就是前者致力于追求一些可以无止境不断扩展的物化指标，后者则致力于追求可以变换花样、日日更新的教学技术手段，以此换汤不换药之举来营造教育的表面繁荣景象，这种景象掩盖了对教育中存在的真正危机的认识。如果说教育在当前的处境可以称作危机的话，那么真正的或者是最大的危机是什么？
近年来教育作为一项产业，发展突飞猛进，尤其在高等教育领域，伴随形形色色的、普遍化的教育产业大整形，我们如同置身在一种气势恢弘的教育振兴气氛里，以至对教育目标、教育理念这类“细枝末节”上的事情却是忽略了。教育机构千人一面地在“大”字上做足文章，梅贻琦当年那句“大学非谓大楼，谓大师也”已经被人引用滥了，大楼林立，大师缺失，正一语道破当代教育的硬伤。
在教育者的教育实践领域，近些年的教学改革在个别学校或部分课程上取得令人欣喜的收获，但在整体而言却很难说有什么突破性进展，多数教育者个体依旧是偏执于教学技术手段的更新，而在课程体系整合以及教育理念的变革上依旧难有作为。
艾伦·布鲁姆在《自由教育的危机》中指出，“过去的大学（university ）现在变成了巨型大学（multiversity ）„„年轻人在此成为被专业学科所捕获的战利品，他们在‘什么是真正重要的东西’、为了做一个人和一个公民应该知道些什么的问题上得不到真正的引导。”他是在考察美国高等教育时说出这一番话的。显而易见，高等教育的这番处境也不是惟有在中国存在，教育的困难同时显现为时代的困难。伴随社会分工的越趋繁细，相应地，社会对教育学科和机构设置都提出了专业化的要求；随着专业化程度的提高，专业划分越来越细，专业与专业之间也是壁垒分明。这种高度专业化的社会分工和学校教育必然导致原来追求“最高知识”和“最高的善”的共同理想失去了其所存在的社会土壤，因而这种教育体制下的成品丧失了某种统一的“知识人”或者叫“文化人”的品格，他们大多成为专业化社会分工的追逐者和社会无思想的推波助澜者。亚里士多德认为教育只有两种：“自由人”的教育和“非自由人”的教育。“自由人”的教育不出于实用和必须的目的，而是为了自由而高尚的情操，其主要内容是无功利目的的自由学问，首先包括哲学；而“非自由人”的教育指的是为了谋生，以“工匠贱业”的种种技艺为主要内容的教育。在先哲看来，当代“杂多大学”（multiversity ）培养出来的大多是“非自由人”。
此种情况在中国的高等教育中尤其明显，由于“政治和经济上的双重急迫感”，高等教育始终处于一个从属和依附的地位，大学多被设置为一个迎合国家意志和市场经济需求的“工厂”或者“职业训练所”乃至“贩卖毕业文凭的机关”（蔡元培语）。学生被视作符合他者要求的产品或商品被输出，教育为一个异化的目标而存在，教育资源和教育机会的分配、教育内容和教育目标的拟定往往受教育本身以外的力量所支配。人被视为仅是满足政治或经济目的的工具，教育内容只有依附上兴国利民的功利性才会被赋予存在的价值。由此，我们不难理解人文学科在夹缝中求生的艰难。而事实上，教育作为人性的一部分，不应仅为政治或经济目标服务，也必须以实现个体人性为目标。前者仅仅是教育实践的附加值，后者相反在更优先的意义上是教育的首要价值目标。在这样的情形下，学校和教师仍然沾沾自喜于向外界夸耀自己培养输送了多少合格的人才，显然，教育在这种现状中无法获得真正的“自识”，他们——教育者在判断教育是否成功的价值认知上是无知的。判断教育成功的标准是什么？其落脚点最终在哪里？教育者如何在理念上保持独立性？这些问题对教育的体制和教育承担
者来讲仍旧是有待启蒙的第一问题。
二、哲学何为
人们一向对哲学与现实的关联讳莫如深，此二者似乎既相互需要又彼此分离，尤其是当哲学被某些哲学家独特的生活方式笼罩上超现实的色彩时，哲学与现实的张力越发的明显起来。苏格拉底自喻为“牛虻”，以刺醒懒惰、迟钝、沉睡的雅典，他的生活方式不为当时的雅典和雅典人民所容忍。但无疑，正是苏格拉底通过他的哲学实践为雅典和雅典人民打开了转向真正的哲学和自我认识的通道。那么应教育的要求，我们返回到哲学的源头，哲学原本事关什么？哲学与教育的理想问题有关吗？哲学对教育理想的明晰有何助益？当然，我们并不能将教育的使命和责任完全地落实到哲学以及哲学教育当中，如果这样做，也正迎合了公众对哲学在功能上的过分关注而失去方向的期待感，哲学从来就不具备如此的能力。哲学于我们今天探讨教育问题时最大的助益恰恰在“牛虻”式的警醒作用，以此来达到教育的自我认识，这其中当然包括教育的施行者和接受者双方对教育理想、目标和本质的体认的一致性。
毫无疑问，教育在操作层面上要遵循某一套价值标准来施行，由此标准来判定教育的“好”与“坏”。