作者：袁昱明
中国远程教育 2012年10期
【中图分类号】G420
【文献标识码】A
【文章编号】1009-458x(2012)05-0022-07
教育包括远程教育的发展动因均来自社会系统。就远程教育完成补偿教育历史使命并转向建设学习型社会而言，亦可说是从经济教育视野(经济和教育复兴)转向社会学视野(社会学习化和社会发育)，这一变化不但发端于对远程教育社会学功能的认识，更重要的是在诸社会功能范畴中抓住核心范畴——如教育与社会的关系，由此指导人们在实践中抓住命脉，把握重大发展命题，在学理上整体观照(远程)教育社会学的范畴群，以防止只见树木不见森林，避免将众子范畴同核心范畴对立起来。
一、社会系统间的互动关系和社会发展动力
我国远程教育前期侧重补偿教育功能和技术价值，缺乏社会学思维。这一问题的分析和转向在“社会功能”等子范畴层面没法得到解决。很多文献泛泛而论“社会功能”中包括的人的社会化、经济、政治、文化、选择等功能，忽略了教育所具备的再生产社会结构、推动社会发育等功能(功能主义+社会分层理论等)的价值及其将这些功能同中国实际相结合的价值。而这恰恰是教育功能的重要方面，是处理当前重大问题的理论工具。终身学习、学习型社会的社会学表述就是社会学习化，而远程教育为社会基层成员配置资源，打通纵横系统，开通社会阶层迁徙，建设橄榄形社会，促进社会发育健康，便是题中之义，也与我国《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》(简称“《纲要》”)描述的教育现代化相吻合。因此，归纳、凸显远程教育服务社会的这一关系型核心范畴，才能统帅教育社会学各子范畴，指导远程教育的转向和转型。
退一步讲，“社会功能”处处受到教育实践(实践分别设立主体和客体，并双向建构)核心范畴的统摄，几乎所有的教育社会学子范畴都这样。有的学者把教育社会学的诸范畴与核心范畴割裂开来，例如马洪亮和丁新认为远程教育社会学范畴主要是“社会规定性、社会特征以及社会功能”[1](下简称“非关系说”)，把它们同“远程教育与社会的关系”(下简称“关系说”)对立起来。这种观点大可商榷。其实两者并不矛盾，后者覆盖并包含和统摄前者，是核心范畴和子范畴的关系。如果否定这些关系，教育社会学的范畴群可能成为“土豆一袋”或两张皮，并被抽去内在逻辑和理念动力。
任何成熟学科都有逻辑红线或核心范畴作为红线贯穿其中，与社会学而言就是“关系说”。西方学者在分析马克思的社会学思想时认为，辩证法可“使一个社会和一个时期的全部因素成为一个整体”，“人们可以用一个基本因素，如生产力和生产关系来解释一个社会实体的各个部门”。[2]这里需要说明：①社会的各系统存在内在的联系，而不是“一袋土豆”；②它们的关系是辩证互动；③可以由基本的主要关系来统帅次要范畴。在《资本论》、《政治经济学批判序言》等著述中，辩证关系覆盖各个社会部门或范畴：如经济和社会生产部门的矛盾和发展，例如剩余价值与可变资本的比例，可变资本下降使利润追逐难以为继，[3]带来“社会秩序”[4]系统中人的社会地位和人本身的变化(工人的劳动异化、工具化、片面化和扬弃异化)，继而带来社会结构系统中阶级和基层的变化(中间阶层无产阶级化，导致两极分化、社会革命)。这里，系统间的矛盾及其求解(动态的关系)是全部社会学的要旨所在，通过“异化的异化”来解决问题(回归总体的人)。恩格斯曾形象地描述这种辩证动力过程为负A乘以负A就是A[2][5]，如此才回归本真的人。我们看见这种社会学预示了发展，而发展的动力来自贯穿各系统的关系和辩证性。总之，教育社会学的上位学科社会学自身也是寻找“基本因素”、核心范畴，来统一不同部门和子系统，并提供发展动力的。
社会发展变革的最终目的是人的解放和全面发展，而人的发展离不开教育和学习。赫钦斯描述的“学习社会”是“以学习、成就、人格形成为目标而成功地实现一切制度所追求的目标的成功社会”[6]。学习泛化为社会生存的基本方式，“是21世纪人类的生存方式和手段”。[7]概括地说，就是社会和教育都把对方的机制作为自己的机制，回归到更高级的自我：教育上升为人和社会发展的平台，社会也从舍弃外延的发展方式，提升为内涵发展的方式。两者在交互关系中进步。哲学上叫返回到自身。
教育与社会发展“两张皮”与教育社会学理论的“非关系化”(主线不明甚至“被对立”)是对应的。在逻辑学中，事物的进步是分化出自身的对立面来体现自身的片面，然后虚心地把对立面吸收到自身而扬弃片面，即通过对方返回到自身，哲学最害怕的是把分化当做分裂和外在对立(即没有关系和联系)，不是积极对待对方。开始，社会把劳动生产力或人的发展、社会关系再生产等功能分化出去，交由教育子系统完成，其优点是人类和社会再生产功能独立了，专门化了，但缺点是在教育与社会的现代化前，这种分化可能走向异化，例如教育在强调特殊规律时，忽视了社会需求，产生了异化(如冲突论派讨论的问题，教育的非正向功能、实际功能与预期功能的差距等)以及社会、政府对教育的重视不足，没有和经济社会发展挂钩，投入偏低等等，这就是外在的分离。
社会化的过程性被异化要从两个方面来谈。一是教学结果异化。教学结果压制了过程：社会化是人逐渐确定角色和关系的发展过程，逐步具备知情意素质和能力，逐步建构并具有独立测量效度的过程。但应试教育以试卷效度的一次性测量，忽视、压缩学习过程中的成长和能力的获得，一定程度上以结果否定过程，否定社会化形成性价值。二是教育结果异化，“‘就业率作为衡量办学水平的主要标准’等一系列功利化的标准纷纷出笼，就把高等教育的功利性推到了极致，这与‘以人为本’终究是相悖的。”[8]有的就业率是伪就业率，这是典型的异化：学校不再从加强服务社会经济的角度提升内涵，而是只为学校生存谋划，使学校成为脱离社会的存在，这种绩效被割裂开来，越有独立性，就越背离教育本真目标和“以人为本”原则，也就越背离学生的社会化功能。可见一旦教育斩断与社会的关系，其所谓社会功能也在被异化。
当经济发展到目前的水平，社会现代化提到议事日程上来，教育的问题不再是教育系统自身的问题。于是教育成了社会发展的平台、方式和模式。对社会来说教育是社会学习化进程的课题，对教育来说，就是要走进大教育，摆脱孤立发展模式，打破学历社会窠臼，突破传统教育制度本身等。这样双方都走进对方，但又返回到自身，而且更上一层楼了。这就是教育现代化真正的内涵和谜底所在，钥匙就在教育与社会的关系中，即如何建立对象又返回到自身。有的文献没有考虑这个基本关系，简单把普通教育社会学搬家到远程教育社会学，学科描述了半天，始终给人“土豆一袋，一袋土豆”的感觉，从支离破碎的教材结构到疲惫的教书匠气，深陷大量繁琐文献泥沼，以文献功夫代替研究价值，均缘于没有找到逻辑红线，也无法呼唤甚至解释社会学习化的历史必然、逻辑必然及其统一。因此，社会与教育的脱节，与教育社会学中教育社会关系的松散、模糊是对应的——理论没能武装群众，首先是因为没能武装自己。
二、“关系说”及核心范畴对远程教育学学科建设的意义
1.远程教育社会学范畴体系的提升：从实体范畴到关系范畴
范畴史走向关系范畴，并“关系”到每个细胞。范畴史总的走向是从宇宙论、物质论、意识论发展为实践论。实践论以前各范畴都是孤立的，例如物质论否定了意识的能动性，意识论否定了认识的客观基础。实践论是一个关系范畴，实践论中客体不是孤立的客观，而是打上实践的烙印，主观不是孤立的主观，而是掌握了客观规律的主观。这里，主客体之间不是外在的，“非关系”的，而是有桥梁，双方都克服自己的片面性，回到自身。或者说己方和对方都互为中介，不是孤立的存在，而是中介性的存在。
联系“非关系说”而言，有学者提出的“远程教育的社会规定性、社会特征”从语义分析就看出其体现了社会的制约关系，把它们同社会关系分离开来就是错误的。必须看到双方都有对方，吸收对方的合理内涵就是提高自己，这是一种高级关系。
从逻辑上看，特性、特征就是在关系的约束下才具备的，是比关系范畴更低级的范畴。黑格尔逻辑学本质论阶段(第二篇)明确把“规定”放在本质论的最低阶段，把关系放在高级阶段，把动态的关系即“相互作用”(能动的联系，含建构)放在顶层。功能就是一种实践范畴，属关系型，是指向社会系统和教育系统链接并发挥作用与反作用机制的。因此关系范畴是核心，不抓住这个核心，会迷失在具体范畴中。也就是说，我们一定要为远程教育社会学打造一个“钢筋混凝土”结构，一种有核心可以辐射和收敛的结构。
即使现代社会学趋势中，微观和实证的研究也是牢牢把握与社会系统的关系，例如一项在英国开展的课堂教学实证研究中，研究者发现教师根据学生的背景，来取舍教学内容。观察发现：教师只把关于劳动力和工资(而不是税收)的知识作为将成为工人的学生的学习重点；教师还会把一些学生归入“欠组织化”、“非社会化”的类别中。因此得出课堂教学的失败是由于“知识的社会组织”的选择性结论[9]，也就是说没有纯粹的知识体系，实际传授中的知识体系其实被社会组织映现。我们在分析众多微观实证研究的案例时要给出这些案例的宏观价值。
2.教育社会学的学科性质之争是失去核心范畴的困境造成的
例如：曾经出现教育社会学是社会学的分支(Sociology of Education)还是教育学分支(Educational Sociology)的不同见解[10]。两者可以不相矛盾，两大学科都想建立分支学科，两大分支表面撞车表明两大系统之间存在交叉区域。实践上社会系统的教育机制委托教育子系统承载，理论上社会学研究的社会的教育口的情况分解为社会学的教育分支。社会学的这种分化，一种体现为社会学范围内对特殊社会现象的研究，足不出户，一种应该体现为社会学跨学科的“远航”、“播种”和“嫁接”，如果社会学的方法论等能够成为其他学科的方法论，可能就与其他学科的实际相结合，开拓自己的“根据地”，这也是范畴的分化，他在(差异)，并且在他在中留着自己的基因，有着自己的倒影(有差异的统一)。
“中介说”意指：教育社会学是社会学与教育学之间的桥梁及“沟通教育学与社会学的一门中介学科”[11]。这说明教育学需要指导性学科，包括与其他学科相互联系、沟通的桥梁学科，其中教育社会学、教育经济学等都是可以指导作为应用性学科的教育学。这从反面说明，教育学需要解构，需要别的学科不多见的中介学科(此地“中介性”仅表达这个意义)。
关于教育社会学独立存在说，我想提出的建设性意见是：在教育学分支学意义上通过中介说来确立教育社会学。(我不想重复某些匠气十足的教材或教材气十足的教书匠言论，只是平铺直叙现象的对立，而没有统一分歧的意见。)请注意，中介不一定就是中间。采用上位学科的方法作为自己的分支——基于方法论学科的分支完全可以立足。这并不排斥教育学通过基本方法论的引入而扬弃自己的非科学性的效果(也要有特殊方法论)。比如在班级和教学互动中如何体现社区关系的缩影和分析。这样，教育学可以在教学论应用层面引入社会学原理和社会机制，把个别化应用型具体性的实践性和理论性高度结合起来。在逻辑学中，最高级的东西是最具体的和现实的。教育学最应用的层面及实践层面，是理论的最高载体。在这里社会学基础理论和教育应用尖端均分别在对方克服自己的缺点，返回到自我。我在这里要回答的是：把教育社会学和社会学分支人为对立起来是比较庸俗的，而且违背哲学的深层次原理。这些逻辑弊病为什么始终没有人指证出来呢?
3.用“关系说”、“关系范畴”的中介性改造中间学科说
“中介”的意义在哪里?基于前面的分析，我认为教育社会学的中介性区别于中间性。通常教育社会学理论所说的“中介”说、“边缘学科”说，只是中介的表面意义——中间性，及教育社会学位于社会学和教育学中间，是上方衔接的第三方。但是真正的中介，是指教育学和社会学在它们的分支中，实践了自己向对方的转化，通过一定的关系范畴，在对方克服自己的抽象性和局域性，在分化到对方后使自己辩证地包容对方，从而返回自己，或者折射出更全面的自己。在教育社会学框架中，由于教育与社会、教育学与社会关系框架下把两者的关系作为核心的关系范畴，辐射统帅其他范畴群，使得其他子范畴具有关系性、反思性，例如前面讲的教学交互、班级活动均体现了主体性社会关系属性等。每个子范畴都有双环节，都体现“在对方返回自己”，保证了范畴群体系的严密性和科学性。因此，我建议深化“中间学科说”的内涵，即不但是普通的中间关系，更是互相中介的学科，这不但表现了教育社会学是社会学和教育学之间的承上启下的关系，而且表明社会学和教育学之间逻辑上是平等互利、互相支撑的，这样就为远程教育和教育纳入到社会学习化框架奠定了哲学基础。
三、教育社会学基本范畴与核心范畴的具体关系
1.教育时空与社会发展时空的统一：社会化的长期性、终身性
人本的社会发展的终身性(人的社会化)否定了教育的一次性，把教育纳入终身教育框架，在时间、空间上将两者统一起来。因为教育中人的社会化是个应变量，但社会化的内涵来自社会，是自变量，并不断变化着(从认知角度看，具体建构是自变量)。因此新市民培育、市民化进程等均意味着社会化在时间上的持续性，在阶段性上的深入性。
2.个性化学习、个体角色、学校、班级交互与社会关系背景
教育社会学的规范理论认为教育是对受教育者社会化的规范。社会化不是单纯用模板压铸可塑性材料(社会定制和外因制约)的外在过程，更是人自我发展——学习经验和实践的内在过程，即知意情结构建构、内化的过程。因此，要充分考虑个人的特点和要求。同样个体与社会交往是相互作用的。例如学习中的交互结构，基于哲学的主体间结构，“为了进行生产，人们相互之间便发生一定的联系和关系；只有在这些社会联系和社会关系的范围内，才会有他们对自然界的影响，才会有生产。”[12]同样，主客体关系中交叉着主体间关系。但交往基于差异性，同质就没有交换交往的必要。社会建构主义的价值就在这里。因此，个性化是一个关系型范畴：有个性差异才有社会建构，反之社会建构依赖个性化，个性化和小社会两个范畴相互依赖对方，内化对方。同时，社会建构主义再生产社会合作和关系。这就是说社会系统作用于教育系统乃至个别化学习和交互(马克思说过，交往基于交换)，但反之，个别化学习能动地反作用于社会系统。辩证关系无处不在。
3.教育的社会功能
教育社会功能就是在教育和社会系统的相互关系中发生的，包括社会系统对教育系统、教育制度的“规范”，以及“教育制度促进社会各方面的发展的作用和能力”[13]。教育发挥社会功能，是什么机制促成的呢?是交互作用。个体是如何接受社会规范的?答曰是“不断地内化社会规范和社会知识，形成自己的道德品质、人生观和价值观，提高自身的社会性和社会生活能力”[14]。关于内化，马克思的实践论讲得非常透彻，就是主体在改造自然界时，同时把客观世界规律性和内在尺度结合，形成自己的主体世界，构成工艺—心理层面。这是一个关系性范畴，把主客体联系起来。这里，两岸性、桥梁都提到了。所以，把教育的社会功能与教育—社会的关系割裂开来，不合乎逻辑，也没有哲学基础。“教育社会学研究的是教育与社会之间的关系，首先是把教育当成社会机构，以考察教育制度与其他社会制度的关系，分析教育制度的社会制约性和社会关系”。[15]这就是说，“关系”是“功能”的更为抽象和上位级的概念。我认为这是核心概念，社会功能只是子类(subclass)。
4.教育的社会规定性
马洪亮、丁新说“所谓远程教育的社会规定性，是指社会的政治、经济、科技、文化等对远程教育的制约与影响”。[16]这句话反而佐证了我的关于“教育社会学要研究社会和教育之间的关系”的提法。与这句话十分相似的是“社会结构与作为一种具体社会制度的教育之间存在着密切的关系，主要是社会的政治结构、经济结构、文化界结构与教育制度的互动关系”。[17]制约、影响就是关系的表现，而且就在之间发生，这更明确社会与教育系统的互动“关系”。其实这种规定性产生了西方社会学结构功能学派，该派一开始就指出社会各部门之间存在有机联系和平衡的关系。
四、关于远程教育社会学分支范畴确立的逻辑、语义分析和知识构造
1.定义教育学的对象是教育的现象、问题、特征和功能等的初级性
在说具体范畴时，说教育社会学的对象包括教育的社会现象和社会问题，这“没有错”，但它可能不是“真理”。表述要看语境。比如由低到高，人可分别被定义为动物、高级动物、哺乳类动物、社会性动物、能劳动能思维的社会化个体、社会关系的总和等等。如果在“高级”的语境中说“人是一种哺乳类动物”好像也没错，但恩格斯曾讽刺这类研究“把雌猩猩抱进被窝”(指没有考虑社会属性等理念)。更重要的是，真理是在对方“产生其自身的、发展为其自身并返回于其自身的过程”[18]。因此，社会和教育都在分化对方中回归自身，这也是社会学习化的真谛所在，就是对立统一关系。黑格尔还指出，真理是全过程，也就是真理不排斥具体；真理是“许多圆圈所构成的大圆圈，理念也同样表现在每一个个别环节之中”。[19]可见不能把具体范畴和核心范畴对立起来。此外，学术地说一个只具有个别性的判断和推理只有个别的价值，比如说玫瑰花是红的，因为这个判断句中没有包含“他在”的异质的关键词(以组成综合判断)。按照这样的表述，政治社会学、经济社会学、城市社会学、劳动社会学、农村社会学、民族社会学、保健医疗社会学[20]、公共社会学、法律社会学、城市社会学、人类社会学等也可以说它们的对象是研究“特殊的社会现象和问题”，那么从定义上看，这些社会学还有什么区别可言呢?同样，如果我们说“数学的对象是数学问题，物理学研究物理问题的”，(比较恩格斯的定义：纯数学的对象是现实世界的空间形式和数量关系)，这属于康德所说的分析判断和“重言论述”(tautologies)，是没有意义的，也缺少不同事物的“种差”。此外，我们只研究现象，不研究本质和规律吗?只研究问题，不研究答案和对策吗?现象是经验的、个别的、杂乱的，问题要有答案和解决方法，现象和问题需要一个高级范畴来统帅。作为哲学的现象学派，也是把规律放在现象中，只是现象学派的规律定位知性知识，所谓规律，就是知识(表象)能指和实际所指的东西。可见，就学科范畴的整体构造而言，高级范畴是不可或缺的。
2.运用本体、语义网等知识组织检验核心范畴和其他范畴的关系
笔者建立了“远程教育社会学本体”模型(图1)，借用知识组织(语义网和本体等)来检验远程教育社会学范畴体系的语义网结构和本体结构。在语义网结构中远程教育至少具有四种属性(受相应社会系统的关联?)，形成四个约束或规定。每种约束都包含一个三元组或判断。
本体高于语义网的地方是增加了公理。包括一些约束关系，如is a，a part of，a kind of等(图2)[21]，描述各类之间的关系，如层级关系等。以“教育与社会的关系”为父类，其他范畴为子类群，形成本体和范畴体系(10个范畴[22]均为关系型，而教育与社会关系诠释了关系的内涵(图3)并指向重大发展问题(表1))。那种把关系和子范畴对立起来的体系，缺乏本体构造的约束性关系(公理和约束)，经不起知识组织原理的分析。
图1 教育的社会特性就是其他社会系统的约束关系
图2 教育社会学的本体Ontology结构：分级聚类结构及父类-子类关系
图3 远程教育社会学领域观念和关系型范畴
五、重大问题的预测、解释与教育社会学核心范畴
从教育与社会互动关系提升到一体化关系，是远程教育发展的重大课题。
教育和社会发展是一体化和互相中介的。《纲要》提出“将继续教育纳入各行业、各地区总体发展规划”、“搭建终身学习‘立交桥’”、“建立继续教育学分积累与转化制度”等重要制度，有学者提出建设其他如经费保障体制、时间保证制度、管理和评价体制、问责机制。[23]必须形成制度的连贯性、完整性。在此地，教育作为社会分化的系统又返回到社会自身，即终身学习被纳入区域社会发展的总体规划，它表现在被纳入到行业、区域社会发展体系；把教育制度纳入地区社会发展管理制度的总体框架设计和改革中；被纳入政府管理(问责)体系；被纳入社会发展的机制设计中，并形成连贯、协调的体系。这些社会—教育的重大变革，将继续教育(远程教育)纳入社会经济发展的核心机制中，就是深化、细化和凸显教育和社会发展“一体化”的关系和机制。社会学习化，本质上就是社会发展在借助教育平台，教育的改革在社会发展中实现自己。这种在对方转化自我是辩证关系的一种极致。
学习贯穿人生各阶段，学习主体的需求是多样化的，那么教育制度必须是多形态多元化的，这样教育制度就必须重构。在教育制度承载平台上，“从学校、工作单位、社会团体到家庭、组织和政府都必须具有教育机构的职能，形成多样性和连续不断的学习过程和协调整体”[24]。而多头管理、各自为政、缺乏沟通，资源配置分散偏重(普通教育、普通高等教育)，政策没有统一性、连贯性、协调性[25]，这些都是在缺乏终身教育顶部设计情况下的产物，使得我们缺乏一个服务全民终身学习的灵活学习平台。由此可见，人的发展阶段性、连贯性，将对教育制度的非连贯性提出挑战。在这个框架下，普通基础教育资金缺乏的倾向已经改变过来，但是学校后教育的资金短缺调整显得迟缓。
当前阶层固化问题是教育作用社会结构的凸显期，推动开放教育返回到社会自身，推动社会开放是当务之急：社会结构论包括构成社会的人口、职业、阶级(马克思)、阶层(韦伯)及其体系、比例关系等。我多次提及传统教育结构在再生产特殊阶层，没有为社会底层提供教育资源，从而封闭了较低层成员向上迁徙的社会层级流动，妨碍了社会良性调整和发育，固化了金字塔结构等等。传统的精英教育实际上制造了高级职业的准入门槛，阻碍了社会底层成员进入，最后阻碍社会阶层迁徙和中产、中间阶层的壮大。因此，封闭的教育必将再生产封闭的金字塔形社会结构，阻碍以橄榄形社会结构为标志的社会现代化。“学在官府”演化成“学在朱门”，这种趋势正如我描述的“社会转型中阶层壁垒、教育屏蔽”[25]的情况继续在恶化，“寒门再难出贵子”[26]也“反映了贫富分化的代际延续，是社会断裂的固化”。[27]因此，呼唤开放教育和教育开放，不是一个局部概念，而是提出一种大教育和社会现代化的一体化顶部设计理念，我认为开放教育资源等理念可能比终身学习、学习型社会更加旗帜鲜明(在国外出现开放资源运动)，最终实现社会阶层运动的开放，并开放所有社会子系统，打破所有的准入门槛，开放所有公共资源之“奶酪”。远程教育一些重要发展方向是基本理念导向的目标(参见表1)。开放教育将再生产开放社会和开放关系，将成为向社会父系统输出理念的子系统。社会学关照下的开放教育功能，就是建设这样的关系，指点重大社会问题。
因小见大，由现象到本质：在社会结构中，“人口结构生态结构制约着教育的供求关系、资源分配和组织形式，阶级阶层结构制约着教育制度的性质、目标、价值、内容体系和教育机会”，[28]这一制约依然体现在社会与教育的关系上。至于社会生产的人力结构(数量、年龄、成分、文化智力能力素质、区域分布等)资源及其可持续发展需求决定和被反作用于教育结构——总体各部分比例和组合方式，如学者结构(年龄结构)、教育者结构(教育人力结构)、经费和学科结构(投资比例、专业结构)，另外还涉及：社会对人才的多层次、多类别、多角度需求——教育的多层次、多样化格局的建设，人口教育需求和全民教育——教育资源紧张，人口区域分布——影响教育均衡发展。例如，在学习型社会和社会学习化中，角色矛盾的调试不再是单纯的教育问题，而是要把优化的社会关系和角色调试结合起来(详见表1)。
总之，一些重大问题的提出，是基于教育系统和社会系统的关系这条红线，如果我们不抓住这条红线，就很难抓住社会现代化发展的重大命题。修修补补，嚼别人嚼过的馍，做既有理论的守夜人，于事无补。
作者介绍：袁昱明，浙江广播电视大学研究员(310030)。