资料收集的主要方法
教育研究中，资料收集的方法是非常多样的，这里简要地介绍常见的几种。
一、文献分析法
（一）文献分析法概述
1．含义
文献是记录有知识的一切载体，即把人类知识用文字、图形、符号、音像等手段记录下来的有价值的典献。它包括图书、报刊、论文、科学报告、档案等书面印刷品，还包括文物、影片、录音录像带、幻灯片等形态的各种材料。教育文献是记载教育科学的情报信息和知识的载体。
文献分析法是以现存文献记载为资料来进行研究的一种科学研究方法。教育中的文献分析法，就是以教育文献为资料，通过教育文献来研究教育现象的一种研究方法。
2．文献分析法的优缺点
优点：
第一，能用以研究不可能或不容易接近的研究对象。
第二，文献的坦白程度高，真实性强。
第三，文献研究过程简便易行且费用低。
第四，研究结果可靠性大。
缺点：
（1）文献本身存在较多的不完善性，这主要表现在：第一，在许多用于教育研究的文献中，作者往往出于特殊目的和意图而夸大或掩盖了部分事实，使文献记载偏差。第二，选择性存留和破损。文献的保存常具有选择性，有些人如名人写的文献可以得到维护，而有些人写的文献则常常不易留存，因此现存的文献未必就是活动现象的全部。再加之文献由于是用纸张书写的，它们常常会有破损。第三，信息不完全许多尤其是日记、信件等个人文献，不是为研究目的而是为私人目的而写的，包含有一些研究者所不熟悉的关于某些事件的知识，这对于缺乏经验或缺乏有关事件知识的研究者来说，信息是不完全的。第四，限于言语行为，即文献提供的仅是关于一个回答者的言语行为，而不提供关于回答者非言语行为的直接信息。
（2）文献收集困难。文献由于具有记载偏差、信息不完全和选择性存留、破损等局限，致使文献的收集存在困难。并且在许多情况下一些客观事件根本无信息记录，无文献可资利用。除此之外，许多文献由于种种原因而不能公开，难于收集。
（3）抽样缺乏代表性。并不是所有人都能留下描述生活、思想、感情的文献资料，有些人的生活、思想、感情容易以文献资料留下来，而有些人的则很难，因此文献所反映的往往只是优势群体的生活、感情和思想观念，而很少反映劣势群体的生活、感情和思想观念，这实际上是一种抽样偏差，缺乏代表性。
（4）文献的整理和编码困难。各种文献由于撰写目的不同，研究对象各异，内容千差万别，又缺乏标准化的形式，因而文献资料的分类整理和对比都十分困难。此外，文献一般是用文字而不是用数字记载的，难以使之数量化。
3．文献分析法的功用
文献法研究是教育研究中一种基本的方法，它贯穿教育研究的全过程，从研究问题的选
择与确定，教育研究的设计，到收集资料和整理分析资料，再到研究成果的表述等，都需要使用文献分析法。文献分析法在教育研究中有着十分重要的功能，这主要表现在以下几个方面：
不少研究者从文献检索的角度论述了文献分析法的功用，总的来说，人们认为文献分析法的功用包括以下几个方面：（1）提供前人的研究信息，为研究提供参考内容；（2）了解他人的研究趋向和成果，为如何进行研究提供思路和方法；（3）进一步限制和确定研究课题和变量，完善研究设计和方案；（4）学习别人的研究方法与设计，从模仿或参考中培养自己的创意；（5）避免不必要的重复，避免重犯别人已犯过的错误；（6）寻找解决问题的可能答案，为解释研究结果提供背景材料。
（二）教育研究文献的几个常见问题
1．教育研究文献的类型
（1）按照文献载体形式可分为以下4类：一是文字型文献，这是以纸为媒介，用文字（包括各种专用的符号和代码）表达内容，通过铅印、油印、胶印等方式记录、保存信息的文献；二是音像型文献，这是以声频、视频等为媒介，来记录、保存、传递信息的文献，主要有图片、胶片、唱片、电影、电视、幻灯、录音、录像等；三是机读型文献，这是以磁盘、光盘为媒介，来记录、保存、传递信息的文献。也有研究认为，根据文献的载体形式，可把文献划分为印刷型缩微型、计算机阅读型、直接记录声音和图像的直观感性资料等。四是特殊文献，如文物。需要注意的是，文物可表现为多种载体形式。
（2）根据文献内容级别，或者说根据文献内容的加工程度和可靠性程度，可把文献划分为如下几种类型：一是一级文献，或称一次文献，这是指未加工的原始文献，是直接反映事件经过、研究成果，产生新知识、新技术的文献，其主要形式有：调查报告、实验报告、科学论文、专著、会议文献、专利等。二是二级文献，或称为二次文献，指对一级文献加工、提炼、整理而形成的文献，其主要形式有：书目、索引、文摘等。三是三级文献，或称为三次文献，这是对一级文献、二级文献进行加工、整理、分析、概括而形成的参考性文献，其形式主要有：研究动态、研究综述、专题评述、进展报告、数据手册等。〔郑金洲等，73页，2003；裴娣娜，49—50页，1997；李方，155—156页，1997〕
2．教育研究文献的分布
由于创造、记录与传播的方式不同，教育文献资料的分布极为广泛而且形式多样。主要包括：
（1）一般专门研究教育或把教育作为研究领域之一的书籍，包括专著、教科书和科普通俗读物、名家笔记和谈话记录以及其它有关书籍等。其中参考工具书如字典、词典（辞典）、百科全书、统计资料、年鉴、手册、大事记、传记等；
（2）报刊，包括专门刊载教育文献的报刊、含有教育研究栏目的综合性报刊等；
（3）教育档案，即人们在教育活动运筹管理中直接形成的具有保存价值的原始文献材料，包括教育教学活动日常记录、教育统计资料和调查报告、教育改革、教育研究学术会议文件、教育与心理测验资料、教育经验交流材料以及与教育教学有关的政策法规、教育年鉴等；
（4）与教育研究有关的论文集或复印资料；
（5）各种有关的报刊索引、书目和摘要；
（6）以现代化技术手段记录的文字资料，如计算机磁盘、光盘等；
（7）非文字资料，如以声音、图像等形式记录的资料。
（8）文物。
（9）其他辅助性的资料，如习题集、学生作业等。
3．教育研究中对文献的要求
（1）文献的数量问题。
（2）文献的真伪问题。
（3）文献的新旧问题。
（4）文献的权威性问题。
（5）文献的种类问题。
（6）文献对研究主题的适切性问题。
（7）其他特殊问题，如语种问题、文献创制者的流派或其他立场问题等。
（三）教育文献的查找
1．文献查找的基本要求
有研究者认为，教育研究中查找文献的基本要求可以概括为准、全、高、快四个字。“准”是指文献查找要有较高的查准率，能准确查到所需的有关资料；“全”是指文献查找要有较高的查全率，能将需要的文献全部检索出来；“高”是指查找到的文献专业化程度要高，并能占有资料的制高点；“快”是指查找文献要快捷、迅速、有效率。
2．文献查找的渠道
文献查找的渠道主要有：
一是图书馆和情报资料中心――最主要；
二是建设必要的个人藏书并利用；
三是参加会议，获取有关的材料；
四是深入实际搜集档案资料等；
五是通过电脑网络查找。
3．文献查找的方法
（1）顺查法，即按时间范围，按事件发生发展的时序，由远及近、由旧到新的顺序查找。一般能查全，但范围较广，耗时较多。
（2）逆查法，即与顺查法相反，按由近及远，由新到旧的顺序查找。多用于搜集新文献，省时，但难全易漏检。
（3）引言查找法，即以已掌握的文献中所列的引用文献、附录中的参考文献作为线索，查找有关主题的文献。优点：范围比较集中，获取文献资料方便迅捷，并可不断扩大线索，但易受所据文献之作者的影响。
（4）综合查找法，即把以上各种方式结合使用的方法。
4．查阅文献的程序问题
一般来说，教育文献的查找没有固定的程序，但在特定的研究中，研究者可结合具体情况拟定临时的程序，如在一定的情况下，一种程序可以主要包括以下三步：
（1）首先查对最近的8－10种参考资料。代表性。
（2）接着查阅文献评论和研究综述，这样可以利用别人已经做过的工作。
（3）再接下去查阅更多的文献资料，看能否得到更多的有用信息，从而确定查阅文献的饱和度，决定查阅能否终止。
（三）教育文献的阅读、分析与利用
1．教育文献的阅读
（1）文献阅读的原则：批判性地阅读
（2）文献阅读的方法
查找到所需要的文献之后，就要阅读文献。有研究者认为，文献阅读的方法一般包括以下几种：浏览，也称翻阅；通读；精读。一般可几种方式结合使用。
（3）记录
在阅读教育文献的过程中，很重要的一条是做记录。广义上的记录包括以下方法：直接在原文献上写批语或做记号„„；复印有关内容„„；作阅读笔记。
阅读笔记按撰写方式分为4类：直接抄记型（文句或段落）；转述型；摘要型；评论型不管哪一种类型的笔记，都应该详细地注明资料来源。阅读笔记可以用卡片、活页、笔记本等多种工具。
2．教育文献的分析
检索到教育所需要的文献资料之后，要对之进行分析。文献的分析方法很多，最基本的方法是传统的分析法和内容分析法。
（1）传统的分析法
传统的分析法是从自己所要证明的课题和自己的观点出发，解释和说明文献的内容，其目的在于对资料的原始形式进行整理、分析、综合，将之改变为研究者所需要的形式。运用传统分析法对文献进行分析时，应进行外部分析和内部分析。外部分析是指分析文献本身的来龙去脉及以随文献出现的各种情况，这应注意以下几个问题：第一是文献的类型和形式，文献的作者和发起者；第二是文献的前因后果及建立文献的目的；第三是文献的可信程度，包括文献本身的可靠性和其中记载资料的可靠性；第四是文献的社会作用以及人们对它的反映和评价。内部分析是指对文献内容的研究，其目的在于弄清文献的全部内容，包括文献所描述的事实和作者对这些事实的态度，以及文献作者的好恶和世界观。一般说来，内部分析是文献分析法的重点。
（2）内容分析法
内容分析法就是对于明显的传播内容，作客观而系统的分析，并加以描述的一种研究方法，它有着广泛的用途：第一，它可作趋势分析；第二，它可作意向分析；第三，它可作比较分析。
内容分析法的基本模式有以现下5种：其一是同一来源而不同时间的内容分析模式；其二是同一来源而不同情景的内容分析模式；其三是同一资料来源，不同内容样本的内容分析模式；其四是两个不同资料来源，相同分析类目的内容分析模式；其五是几个不同资料来源，相同分析类目的内容分析模式。
内容分析的具体方法包括：①抽样。这里所说的抽样，就是从众多的资料中选取出内容分析的样本，抽样过程可分两步进行：第一步是资料来源的选择；第二步是内容样本的选择。
②类目和分析单元的确定。类目是根据研究假设的需要，把资料进行分类的项目。类目的形成可有两种方法：一是根据传统的理论或以往的经验，或对某个问题已有的研究成果发展而成；二是由研究者根据假设自行设计而成。在研究类目时，要注意以下几点：第一，类目必须在进行内容分析判断之前预先制定；第二，分类要详尽全面；第三，类目之间不能相互包涵或重叠；第四，类目包括的范围要适中。分析单元是指在判定分析时的判定最小单位，它可以是时间间隔、文章段落、句子或字数，也可以是电视节目的镜头、场景等。确定了类目和分析单元之后，即可制定类目表格，以便按分析单元进行系统判断，记录类目的表现的客观事实。③评判记录。评判记录是按照预先制定的类目表格，按分析单元顺序，系统地判断并记录各类目出现的客观事实和数量。④信度计算。这里所说的信度，是指两个以上参与内容分析的研究者对相同类目判断的一致性。一致性愈高，内容分析的信度也愈高；一致性愈低，内容分析的信度亦愈低。内容分析经过信度计算，才能令其精确性提高。⑤定性分析或统计描述。
3．教育文献的利用
（1）文献可用性的评判
首先是鉴别文献的真伪，包括文献本身是真作还是伪作，包括鉴别书名（或文章题目）、作者名、版本以及书中的部分（卷）是真还是伪；和是鉴别文献中所记载的内容、事实、数据是否属实。
其次是判断文献质量的高低。
再次是文献数量的限制。
（2）文献利用中的思维加工
（3）文献利用的形式：直接引用；转述；评论；整合
（4）对于加以利用的文献，要列参考文献。
附：参考文献的格式（一种模式）
参考文献标准格式
参考文献类型：专著 ［M］，论文集［C］，报纸文章［N］，期刊文章［J］，学位论文［D］，报告［R］，标准［S］，专利［P］，论文集中的析出文献［A］
电子文献类型：数据库［DB］，计算机［CP］，电子公告［EB］
电子文献的载体类型：互联网［OL］，光盘［CD］，磁带［MT］，磁盘［DK］
A：专著、论文集、学位论文、报告
［序号］主要责任者.文献题名［文献类型标识］.出版地：出版者，出版年.起止页码（可选） ［1］刘国钧，陈绍业.图书馆目录［M］.北京：高等教育出版社，1957.15-18
B:期刊文章
［序号］主要责任者.文献题名［J］.刊名，年，卷（期）：起止页码
［1］何龄修.读顾城《南明史》［J］.中国史研究，1998,(3):167-173
［2］OU J P，SOONG T T，et al.Recent advance in research on applications of passive energy dissipation systems［J］.Earthquack Eng,1997,38(3):358-361
C:论文集中的析出文献
［序号］析出文献主要责任者.析出文献题名［A］.原文献主要责任者（可选）.原文献题名［C］.出版地：出版者，出版年.起止页码
［7］钟文发.非线性规划在可燃毒物配置中的应用［A］.赵炜.运筹学的理论与应用——中国运筹学会第五届大会论文集［C］.西安：西安电子科技大学出版社，1996.468
D：报纸文章
［序号］主要责任者.文献题名［N］.报纸名，出版日期（版次）
［8］谢希德.创造学习的新思路［N］.人民日报，1998-12-25（10）
E：电子文献
[文献类型/载体类型标识]：[J/OL]网上期刊、[EB/OL]网上电子公告、
[M/CD]光盘图书、[DB/OL]网上数据库、[DB/MT]磁带数据库
［序号］主要责任者.电子文献题名［电子文献及载体类型标识］.电子文献的出版或获得地址，发表更新日期/引用日期
［12］王明亮.关于中国学术期刊标准化数据库系统工程的进展［EB/OL］.http://www.cajcd.edu.cn/pub/wml.html，1998-08-16/1998-10-01
［8］万锦.中国大学学报文摘（1983-1993）.英文版［DB/CD］.北京：中国大百科全书出版社，1996
二、自然观察法
（一）自然观察法的概念
1．定义
所为自然观察法，又称观察法，是人们有目的、有计划地对处于自然状态下的研究对象进行考察，从而获得经验事实的一种方法。在教学研究中，自然观察法是一种很常用的方法。例如，在对外语教学法的问题进行研究时，可以通过观察自然状态下的课堂教学中的言语活动（口头的和书面的）进行。
自然观察法的基本特点是不控制观察对象发生、存在和变化的条件，不人为地改变观察对象，而是在观察对象处于自然状态的情况下进行观察。自然观察可以由研究者直接凭借自己的感官如眼、耳等进行，但有时需要借助于各种仪器设备才能进行呀才能更好地进行。
2．分类
自然观察法可以从多个角度进行分类，对此加以了解，有助于深入了解观察法和在研究中恰当地、灵活地使用各种类型的自然观察法。以下列几种常见的分类：
按照自然观察法的科学性水平，可把自然观察分为科学观察和日常观察。科学观察是有计划、有选择、有系统的观察，是研究者按预定的计划，对观察对象的范围和有明确选择地进行自然观察，并系统地搜集事实材料，对获得的事实材料进行科学的分析研究。日常观察是无明确计划、无明确选择的观察，是研究者通过自己日常的亲身感受或体验来获得有关研究对象的感性材料。
按自然观察的手段，可把自然观察分为感官观察和仪器观察。前者也称为直接观察，它是仅凭人的感官进行的观察，例如研究者不带任何仪器随堂听课，边看边听边作记录，其优
点是研究者身临其境、感受真切。后者也称间接观察，它是凭借一定的仪器进行的观察，这类观察可突破人的主观能力的局限，扩展观察的广度、提高观察的深度和增强记录的完整性、准确性。直接观察法与间接观察法，直接观察法是指直接通过感官考察研究对象的方法；而间接观察法是人的感官通过仪器观察研究对象的方法。
从自然观察中观察者是否直接参与被观察者所从事的活动来看，可把自然观察分为参与性观察和非参与性观察。参与性观察是研究者加入到被观察者的群体中去，参加他们所从事的活动，在这个过程中进行观察。参与性观察又有两种情况：一是观察者向被观察者说明自己的研究者身份；一是观察者不暴露自己的研究者身份。非参与性观察是研究者以“旁观者”身份，从“外面”对被观察者的表现、活动进行观察。这种观察有公开进行和秘密进行两种情况。参与性观察往往可以进行得比较深入、全面、完整，但由于研究者自己成为观察对象群体中的一员，易影响观察的客观性。非参与性观察相对而言可以比较客观，但往往难以深入和完整。
从观察的严密性来看，可把自然观察分为结构观察与非结构观察。结构观察是一种有详细的观察计划、明确的观察指标体系的观察，是一种有系统的可控性观察，简言之，它是一种严密性程度高的观察。非结构观察是一种没有周密的观察计划、观察提纲和观察指标体系，没有严密控制措施的观察。
（二）自然观察法的优点与局限
自然观察法作为一种常用研究方法，有其自己的优点和局限。在选择与运用自然法时必须对此加以全面考虑。
自然观察法的优点主要表现为以下几个方面：第一，它是研究者自己直接观察对象的发生、存在和变化，因而可以获得关于研究对象的直接的资料，这种资料是调查法和文献法等所难以获得的。第二，它是在观察对象处于自然状态的情况下进行的，观察对象的表现是自然的，因而所获得的资料往往比通过实验法所获得的资料更符合事实真相。第三，由于自然观察是研究者自己直接进行现场观察，因而可以把握现场的全部情况，包括注意到当时的特殊气氛与情境。第四，自然观察法相对而言实施便利，又可以不需要他人和被观察者的合作，往往可以由研究者随时随地进行，特别是在教育工作第一线的教师，可以经常面比较便利地一边进行教育实践一边进行自然观察研究。
自然观察法的局限性主要表现为以下几个方面：第一，教育中的有些现象不能或不大适合于进行自然观察研究。例如，如果把课堂教学工作分为设计与（包括教师的备课等许多方面）与行动两个部分，那么设计部分就不适合于用自然观察法进行研究，而必须采用其它方法如调查法。一般而言，只有具有口头的或运动的基础的活动才真正适用于自然观察。第二，自然观察法一般只能有效地说明“有什么”和“是什么”类的问题，而难以得出关于“为什么”的结论，难以明确因果关系。因为事物之间的因果关系是错综复杂的，通过自然观察只能得出众因共果的关系。第三，想要通过自然观察得出比较确定的因果关系，得出规律性的结论，就必须满足如下条件：广泛地、大量地、长期地观察；根据观察的结果作种种推论。而广泛的、大量的、长期的观察不仅要花费大量的时间，而且因种种条件的限制而难以实施；根据观察的结果所作的推论过多，这会影响研究的客观性、可靠性。第四，对研究者来说，自然观察法明显地受时间、空间的限制，一个人只能在很小范围内进行观察从而获取资料，这对于教育研究来说是远远不够的。
（三）自然观察法的一般步骤
自然观察尤其是其中的科学观察是一个包含着若干个步骤的相当长的过程。要地处理好观察的每个步骤，才能保证整个观察的有效。在不同的情况下，自然观察的步骤、程序是不
同的，但总的说来，包括以下几个步骤：
１、观察设计 即制定观察的具体计划的过程，主要包括明确观察的内容、具体目标和要求，确定观察的具体方法，确定观察仪器（如果是仪器观察），设计记录工具等。这显然是进行自然观察首先做的一个重要步骤。在观察进行之前，必须明确观察的内容，这主要指：那个或那些教师或学生的行为、表现；教师或学生的哪一种或哪几种行为、表现；在什么情境中表现出来的这种或这几种行为、表现。还要明确观察的具体目标和要求，包括观察的范围、观察时间的长短、观察和深度和准确度等。
２、做好观察前的具体准备 做好观察的计划之后，还要根据所做的计划做好观察前的准备，如：通过各种途径搜集有关观察对象的资料，从而对观察对象事先有一个较完整的准备性把握，这有助于有的放矢地进行观察；准备好观察的手段；特别是观察仪器、记录工具；预测观察中可能会遇到的困难、问题，并准备处理措施等。
３、实施观察 即根据计划实际地进行观察。在观察过程中，应遵循以下几个方面的要求：首先要保证客观性，应该以实事求是的态度进行观察，尽可能地避免先入为主的偏见、主观感情色彩、假象与错觉等的影响；第二，要全面地、系统地观察，把握对象的各个方面和发展的全过程，避免以偏概全，同时注意抓重点、抓典型；第三，观察一定要深入细致。 在观察时应该做好观察记录（下文将专门介绍记录方法）。
４、分析、处理观察所得的资料 通过观察得到一系列的研究资料，对此要要及时分门别类地加以整理，然后对整理过的资料进行分析研究，写出观察报告。在分析、处理观察所得的资料的过程中，往往需要参阅其它的有关研究资料或进行推论，但在参阅其它资料和进行论时，应保持观察结果的客观性，切忌按先入之见取舍观察资料、改变观察资料和任意添加资料。
（四）自然观察法中的记录方法
在自然观察法中，一个十分重要的同时也是复杂的问题是记录问题。做好对观察结果的记录，是有效观察的一个十分重要的条件。自然观察研究中的记录方法是多种多样的，多数可以归入以下两大类：定量的记录方法；定性的记录方法。
2．定量的记录方法
自然观察法中，定量的记录方法数字化、结构化的记录方法。具体地，主要参考郑金洲、陶保平、孔企平著：《学校教育研究方法》，教育科学出版社2003年版。
（1）编码体系（见郑金洲、陶保平、孔企平著：《学校教育研究方法》，教育科学出版社2003年版，第107-109页）。
（2）记号体系（或称核查清单）（《学校教育研究方法》第109页）
这是预先列出一些需要观察的、可能发生的行为，观察者在每一种要观察的事件或行为发生时做个记号。
（3）频数表。
在观察之前，观察者制一张所要观察的、预期要出现的行为及细目表；观察的过程中，在一定的时间内某种行为出现一次，就在相应的栏目中作一个记号，如划上“√”。例如，关于教师的行为，可以列出下表，观察过程中的某一段时间，当教师出现向学生提问的行为时，就在“向学生提问”横栏和相应时间段的坚栏的交叉处划上“√”。
表１ 课堂教师行为频数记录表（单位时间：8分钟）
┏━━━━━━━━━┯━━━┯━━━┯━━━┯━━━┯━━━┯━━━┓ ┃ │第１单│第２单│第３单│第４单│第５单│总频数┃ ┃ 行为项目 │位时间│位时间│位时间│位时间│位时间│ ┃ ┠─┬───────┼───┼───┼───┼───┼───┼───┨ ┃ │讲授 │ │ │ │ │ │ ┃ ┃主├───────┼───┼───┼───┼───┼───┼───┨ ┃动│演示 │ │ │ │ │ │ ┃ ┃行├───────┼───┼───┼───┼───┼───┼───┨ ┃为│向学生提问 │√√√│√√√│√ │√√ │√√√│ 12 ┃ ┃ ├───────┼───┼───┼───┼───┼───┼───┨ ┃ │给予指导 │ │ │ │ │ │ ┃ ┠─┼───────┼───┼───┼───┼───┼───┼───┨ ┃ │同意学生的看法│ │ │ │ │ │ ┃ ┃反├───────┼───┼───┼───┼───┼───┼───┨ ┃应│夸奖或鼓励学生│ │ │ │ │ │ ┃ ┃行├───────┼───┼───┼───┼───┼───┼───┨ ┃为│批评学生 │ │ │ │ │ │ ┃ ┃ ├───────┼───┼───┼───┼───┼───┼───┨ ┃ │回答学生的问题│ │ │ │ │ │ ┃ ┗━┷━━━━━━━┷━━━┷━━━┷━━━┷━━━┷━━━┷━━━┛
（4）等级量表。（该书第111-页）
（二）定性的记录方法
定性的记录方法以非数学、非结构化的方式来记录观察结果。它主要包括以下几种具体方法（参考郑金洲、陶保平、孔企平著：《学校教育研究方法》，教育科学出版社2003年版）：
（1）描述体系（见郑金洲、陶保平、孔企平著：《学校教育研究方法》，教育科学出版社2003年版，第115页）
描述体系是一种中间过渡类型的记录方法，它既有分类体系的特点，有预先的行为分类体系；又属于开放性的体系。
（2）叙述体系（见郑金洲、陶保平、孔企平著：《学校教育研究方法》，教育科学出版社2003年版，第116页）
叙述体系作为一种开放式的记录方法，没有预先设置的行为分类，而完全在观察的现场作自由记录。它具体包括以下4种记录方式：
一是日记/流水账
二是
（3）图式记录（见郑金洲、陶保平、孔企平著：《学校教育研究方法》，教育科学出版社2003年版，第118页）
（4）工艺式记录（见郑金洲、陶保平、孔企平著：《学校教育研究方法》，教育科学出版社2003年版，第121页）
三、调查法
（一）调查法概述
1．调查法的概念
教育研究的调查法是研究者从一定的研究目的出发，深入教育实际，有计划地、有系统地向有关人员收集关于研究对象的资料，从而达到了解事实、发现问题，并揭示有关现象的发展趋势或提出解决问题的措施的一种方法。
调查法主要有以下三个方面的特点：(1) 它不是研究者自己直接去观察研究对象，而是通过他人间接地了解关于研究对象的情况，是利用他人对研究对象的观察，是一种间接观察；
(2) 它搜集的善于研究对象的资料可以是研究对象处于自然状态情况下的资料，也可以是研究对象处于实验控制情况下的资料（这里的实验显然不是由调查者进行的，而是由他人在在调查以前进行的）；(3) 它所搜集的资料可以是关于研究对象现状的资料，也可以是关于研究对象过去情况的资料，其中以关于现状的资料为主。
由于这些特点，通过调查法，研究者可以获得大量的第一手资料和数据，而这些资料和数据通过其它研究方法是不能获得或者不大容易获得的。
2．教育调查法的主要功能
第一，揭露教育发展中现实存在的问题，暴露矛盾，通过不断解决教育内外部的各种矛盾而促进教育的发展。
第二，帮助教育工作者和研究者发现和总结推广先进教育思想和先进经验，更好地改进工作，提高教育质量。
第三，为实现不同层次和不同要求的教育管理和教育预测服务。
3．调查法的分类
教育研究的调查法可从多个角度加以分类，其中常见的分类有：
根据调查对象的范围，可分为全面调查与非全面调查。全面调查又称普遍调查或普查，即对与调查内容有关的全部对象加以调查。非全面调查是为了节省人力、物力、财力和时间，从调查对象总体中抽选一部分有代表性的对象作为样本进行调查，它又可分为随机抽样调查、典型调查、重点调查个案调查和专家调查等
根据调查内容的范围，可分为综合调查和专题调查种。综合调查涉及的内容范围大，包括教育的多个领域和多个方面；专题调查涉及的内容范围单一，即一次调查只涉及教育的单个领域或单个方面的问题，如中学生学习兴趣状况的调查。
根据调查内容的性质，可以分为事实调查和征询意见调查。事实调查要求调查对象提供客观的事实或数据，例如中学开设选修课的情况。征询意见调查要求调查对象就有关问题提出自己的看法、意见、建议和希望，如关于在中学开设选课的看法、意见和建议。
根据调查的总体方式，可以把调查法分为以下三种主要类型：调查表调查；问卷调查；访谈。这个大部分的二、三、四小部分将分别探讨这三种类型。
4．调查法的一般步骤
（1）根据研究课题的性质、目的任务，确定研究调查对象、调查地点，选择相应的调查类型和调查方式。
（2）拟定调查计划在确定提纲和安排调查工作程序时要考虑三个方面的问题：一是调查项目能否有效地反映所要研究的问题项目的构成是否合理简便；二是对项目如何进行比较科学的分类，大项目如何分解成若干具体的小项目并形成较完善的可操作的调查提纲；三是如何制定与分类标准相适应的评价标准，以便对获得的资料能进行统计处理。
（3）做好各种技术、事务和组织准备，包括培训调查组成员，资料及有关调查器材的准备。
（4）进行试探性调查，得到关于调查对象的一般认识，修改调查提纲及工作方案。
（5）制定调查表格、问卷、访谈提纲。
（6）实施调查。
（7）整理调查材料，分析调查结果，并得出调查结论。
（8）写出调查报告。对所研究的问题作出解释，提出问题的意见和建议。
（二）调查表调查
即凭着一张或几张调查表格展开调查，收集所需信息并据此进行后续研究的方法。调查表法的优点有：对于调查者来说，调查用具（表格）编制简短，一张表格可以搜集大量的信息，省时、省力、省钱；对于调查对象来说，填表十分方便，花时间少；可同时向大量的调查对象搜集资料；调查资料容易整理。它的最大局限在于适用范围小，主要适用于了解单位和个人的基本情况。
因这种调查方式使用情况少，故不多述。
（三）问卷调查
1．问卷调查的概念和特点
问卷调查是一种书面调查方法：调查者就调查内容项目编制成题目，当面分发、有组织地转发或邮寄给调查调查对象，请求调查对象作答，然后收回整理分析。
一是标准化，即使用标准化工具来搜集资料，统一提问、回答的形式与内容，对于所有的被调查者都以同一种问卷进行询问。
二是匿名。使用问卷调查，一般不要求被调查者在问卷上署名。这样，被调查者就减少了顾虑，有利于提出某些敏感性的问题，并得到被调查者的真实的回答。
三是间接。使用问卷调查，调查者一般不与被调查者直接见面，而由被调查者自己填写问卷。
2．问卷调查的优点和局限
问卷调查的优点有以下几个方面：方便实用，对于调查者来说省时、省力，花钱少；便于搜集大样本的信息资料，即同时向大量的调查对象搜集资料；答卷者可以不署名，这有利于提高回答的客观性、真实性；调查的资料也比较便于做统计整理。
问卷调查的局限在于：发出的问卷常常无法全部收回，而如果收回的问太少，就会影响所取得的材料的代表性；由于问卷一般涉及的问题范围较广，且不能当面追问答卷人，因而所能搜集的资料往往比较浅显，难于获得深入的资料，尤其是难于深入了解调查对象的心理中比较深层的东西；往往会出现一些调查对象对部分题目不作回答的情况，这会明显地影响调查的效果；调查对象所作的回答是客观事实还是个人意见，是真实的还是虚假的，往往很难区分或核实，因而根据问卷所得的结论水灾常常不能作为最后的定论。问卷调查一般适用于调查对象众多，涉及问题范围广泛的情况。
3．问卷的编制
在问卷调查中，问卷的编制是最关键的一项工作。问卷的设计是一件很细致的工作，必须十分细致地对待。问卷的编制主要包括以下几个步骤：
（1）问卷题目的设计 问卷题目的设计是一个很复杂的问题，它包括主要以下三个相互联系、相互交替的方面：
首先是确定问卷要包含哪些问题。在确定一份所要包含的问题时，必须考虑以下几点：第一，问卷的问题应能覆盖调查内容的各个主要方面；第二问题的数量要适度，既能覆盖调查内容的各个主要方面，又不至于太多因而导致答卷人的厌烦情绪，一般以34￣40分钟能答完为宜；第三，除了少数几个要求提供背景或统计信息的问题以外，其余问题都应与研究的问题、假设直接相关无直接相关的可问可不问的或重复的都应该删去；第四，问题中包含的内容应尽量单一，一个问题一般只能包含一项内容，不能包含两项或两项以上的内容，否则就很难回答；第五，所有的问题都应该答卷人能够提供信息的问题，应属于答卷人的所经
历或了解的范围之内；第六，应防止导向性的问题，即隐含着假设或期望的结果因而常常会导致具有偏向性的回答的问题，例如不能这样问：“你赞同在学校放松纪律，甚至认为纪律不利于青少年的道德发展吗？”第七，一般应避免那些可能给答卷人带来职业或社会压力的问题，如意味着不能胜任职业、违背道德规范或违法的问题，在十分特殊的情况下必须问这类问题时，应采取特殊的办法。
其次是确定问卷题目的格式。在把问卷中的各个问题化为一个一个的题目时，要做的事情这一是确定问卷题目的格式。问卷题目的格式包括两种基本类型：封闭式和开放式。 封闭式也称结构式，是把题目的答案事先加以限制，只允许答卷人在所限制的范围内进行选择。这主要包括是否式、选择式、划记式和排序式等具体型式。是否式是要求答卷人对题目中的命题是否正确、是否符合事实作出是或否的回答。选择式是要求答卷人从调查者规定的多种答案中挑选出一个最适宜的答案（有时可挑选一个以上的答案），并作上记号（见“问卷题目格式举例”第1题）。•规定的答案项数视具体情况而定，多数为4￣5项（见“问卷题目格式举例”第2题）。•核对表式为是否式或选择式的一种变形，它是将一组相关的若干个是否式题目或一组相关的选择式题目综合为一个表格的形式，要求答卷人只要在相应的位置划记号如打“√”即可。排序式是要求答卷人将调查者所列举的各项答案按其重要程度排列顺序（见“问卷题目格式举例”第3题）。
┏━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━┓ ┃【问卷题目格式举例】 ┃ ┃1.我总是按照教学大纲的要求进行教学。 ┃ ┃ A.是 B.否 ┃ ┃ （回答：______） ┃ ┃ ┃ ┃2.您认为上前小学生的学业负担 ┃ ┃ A.很重 B.稍偏重 C.合适 D.稍偏轻 E.很轻 ┃ ┃ （选择：______） ┃ ┃ ┃ ┃3.请将导致初中学生学业负担过重的下列各项原因的项目号，按影响由大┃ ┃ 由大到小的顺序排列： ┃ ┃ ①选拔性考试 ②教材难度过高 ③来自家长的压力 ┃ ┃ ④学生的自我要求太高 ⑤同学间的竞争 ⑥学校和教师过分重视分数┃ ┃ ⑦______________（自填） ┃ ┃ 排序：__________________________________ ┃ ┗━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━┛
开放式也称非结构型，这种题目只提出问题，不限制答案范围即不列出可能答案，而是完全由答卷人自由作答。开放式主要有填空式和问答式两种具体型式。
再次是文字表述 确定好了问卷题目的格式，还要将题目以合适的方式用文字表述出来。文字表述要注意以下几个方面：第一，句子要通顺、流畅；第二，表达的意思要明确，不能含糊不清，且应避免歧义；第三，语言要通俗易懂，适合于答卷人的知识水平，避免使用生僻的字词，并在一般情况下避免使用行话和过于专业化的术语；第四，尽量方便答卷人作答，例如填空式的题目要求答卷人填写的文字应尽可能地简短。
（２）问卷整体结构设计 问卷设计的另一个问题是整体结构设计，这个方面在设计作为问卷的组成要素的题之前目就应该有所考虑，不过主要是在各个题目设计好之后进行。问卷整体结构的设计要许多的事项，其中主要的有题目格式的总体构成、题目的编排顺序问卷
非主体部分的设计、卷面排版等。
问卷题目格式的总体构成 •问卷题目格式的总体构成有三种情况：一是全部为封闭式题目；二是全部为开放式题目；三是一部分为封闭式题目，一部分为开放式题目，两类题目相结合。由这三种情况相应地形成问卷的三种类型：封闭式问卷、开放式问卷、综合型问卷。 题目的编排顺序 一份问卷是由个题目编排而成的。怎样确定各个题目的编排顺序呢？一般应考虑以下几点：第一，考虑各个题目内容的逻辑联系。把属于同一内容或的各个题目集中在一起，并符合逻辑的顺序排列成一组题目；各个题目组的编排也要符合合理的逻辑顺序。按以题目内容上的逻辑顺序进行排列，有利于提高答卷人的答卷顺序，有利于答卷人按一定的逻辑思路作答因而更加顺畅，且更便于调查者事后的统计处理。第二，考虑各个题目的格式。尽量地把封闭式的题目放在问卷的前部，而把开放式的题目放在后部，并尽量地把相同格式的题目集中在于一起。一般而言，题目的逻辑顺序是第一重要的，格式顺序应该以维持逻辑顺序为前提，所以同一格式的题目可以分散在整个问卷中。但是无论如何，问卷的开头应该是封闭式题目，而不能是开放式题目。第二，适当考虑题目的难度，将作答比较难的题目放在问卷中相对靠后的位置。
非主体部分的设计 各个题目构成问卷的主体部分，但一份问卷还有非主体部分，这在问卷编制时也必须考虑。晨主体部分主要有前言部分和末尾的附加部分。前言一般是一份问卷所不可缺少的，它主要包括：阐明调查的目的和价值、答卷人作答的重要性；向答卷人保证所有的回答都是保密的；如果答卷是有报酬的，也可以以适当的方式提到；调查者（单位或个人）签名，如果能请到与答卷人有密切关系的人签名，那么回答率就会显著提高。如果问卷作答后将以由寄的方式收回，则问卷的末尾要注明收卷人的姓名、详细地址和邮政编码等项。
问卷的卷面排版注意：应该美观大方；字与字之间、行与行之间不应给人以拥挤的感觉，当然也不宜显得太稀散；各个题目应该准确地编上号码；问卷有两页或两页以上的，必须标明页码。
问卷初步编制完成后，应征求有关人员、专家的意见，进行修订，形成试测问卷。然后就试测问卷进行试测，从总体样本中抽取一部分人作为试测样本，以检查问卷的内容是否能被调查对象所理解，题目数量是否适当，表述方式和排列方式是否恰当，并求出效度、信度。试测后，根据试测的结果进行再修订，然后形成正式问卷。
4．良好问卷的标准
良好的问卷具有以下几个方面的标准，这也是编制问卷时需要注意的事项：
第一是目的明确，即研究者出的问题必须反映研究的者的研究目的。
第二是表述准确。在问卷设计中，研究者要考虑的是：答卷者如何解释这句话？他能解释到什么程度？答卷者认为这句话的意义是什么？即他所能意识到的语义是什么？总之，语言上应该准确、浅显、易懂，不要超过答卷者的领悟能力。
第三是语言通俗，即问卷使用的语言要能人易懂，尽量避免难懂的词汇或专业术语（行话）。
第四是理解清楚，即研究者所出的题目应该在答卷者能理解的范围之内。这就要注意：在答卷者能懂的范围内提出问题；问题不要引起答卷者的误解；不能使用假设或猜测语句。
第五是避免主观性情绪。研究者出问题时带有比较明显的情绪化和主观性，就会影响答卷者的思考，从而导致不实的回答。所以，在出题时要注意以下几点：避免主观情绪化字句，如“你赞成抄袭作业吗？”，这容易引起答卷者的主观回答，如回答“不赞成”；避免涉及隐私的问题；避免诱导回答及暗示回答，如“你赞成中学生抽烟吗？”
第六是选择合适的角度。一个问题，如果比较明确和简单，就应该直截了当地提出；如果不能直接问，就应该间接提出，如对于个人学习能力的认定就应该用间接的方法去了解。
仔细读郑金洲、陶保平、孔企平著《学校教育研究方法》（教育科学出版社2003年版）第161页问卷编制示例。
5．问卷的发放和回收
问卷发放的方式主要有四种：邮寄；有组织地分配；当面下发、填答；网络。这三种形式各有利弊，应根据具体情况进行选择，一般将它们结合起来使用。
问卷的回收也相应地有四种方式：邮寄；有组织地回收；当面回收；网络。对于采取邮寄回收的问卷，应在发寄问卷时就附上回寄问卷的邮资，收到填好的问卷后要写一封感谢函。
问卷回收以后，要马上计算回收率，如果回收率不够高（不足70％），就需要跟踪发寄信函。这有两种办法：其一，仅寄一封信或明信片，以令人愉快的方式请答卷人迅速作答并回寄；其二，同时寄一封和一份空白卷。多数采取前一种办法，但后一种办法可以解决万一答卷人已不慎将问卷丢失的问题。如果是采用后一种办法，那么就应该告诉答卷人：如果他已回答了第一次寄发的问卷，就不必做第二次了。
（三）访谈
1．访谈的概念及分类
访谈是一种研究性谈话，指研究者通过与调查对象进行口头交流来收集所需资料的研究方法。
访谈主要可以从以下几个角度进行分类：
（1）结构式访谈、无结构访谈与半结构访谈。结构式访谈是事先将访谈的题目设计成一份表或访谈问卷，然后严格按照拟订的调查表或访谈问卷的内容进行的访谈。无结构访谈也称自由式访谈，是一种随意的、自由的、开放式的谈话方式，它无须事先制定统一的调查表或访谈问卷，而是按一个组线条的访谈提纲或某一主题和问题方向与被访者交谈。半结构式访谈是介于结构式访谈和无结构访谈之间的一种访谈方式。这种访谈有调查表或访谈问卷，有结构式访谈的严谨和标准化的题目，也给被访谈者留有较大的表达自己想法和意见的余地，并且在进行访谈时，访谈者具有调控访谈程序和用语的自由度。教育研究中常常采用半结构访谈。
（2）个别访谈与团体访谈。
（3）直接访谈与间接访谈。直接访谈是访谈双方进行面对面的直接沟通来获取信息资料的访谈方式。直接访谈的好处是：访谈者在与被访者面对面的交谈中，可以感知对方的表情、神态、动作，可以对对方的言语行为和非言语行为的关系有比较完整、准确的把握。间接访谈不是访谈双方面对面地进行直接交流，而是访谈者借助某种工具或媒介向被访者收集有关资料的访谈方式，如电话访谈。电话访谈的优点有：一是节省时间；二是节省人力，即减少访谈人员，由少数有经验的专业人员来完成访谈任务，可以提高访谈的质量；三是样本较大；四是费用低，只需支付电话费；五是资料收集快速，即可以迅速获取所需信息，资料收集相对集中，可实现自动输入；六是保密安全，电话访谈具有匿名性，获得信息比较可靠。电话访谈的局限：不及面对面的访谈那样灵活、有弹性；不易获得更多的、更详尽的细节；难以控制访问环境；不能观察被访者的非言语行为。
（4）横向访谈与纵向访谈。横向访谈又称一次性访谈，指在同一时段对某一研究问题进行的一次性收集资料的访谈。纵向访谈又称多次性访谈或重复性访谈，指随时间的推移多次地收集固定研究对象的有关资料的跟踪调查，即对同一样本进行两次或两次以上的访谈以获取资料的调查方式。纵向访谈常用于个案研究或验证性研究，它可以通过研究对象自身的前后比较来了解事物发展变化的趋势，可以探讨问题的深层意义。
2．访谈提纲的编制
虽然访谈所涉及的问题往往比较少，但是仍然应该在访谈之前认真编制好访谈提纲，即
把所要访谈的问题以适当的方式编制成一种纲要性的材料。
（１）访谈提纲题目的设计 访谈提纲是由一个一个的题目构成的，因此编制访谈提纲的第一个基本步骤是设计访谈提纲的题目。访谈题目的设计包括以下几个主要的具体步骤：其一， 从调查课题中分析出需要通过访谈来搜集资料的问题。需要访谈的问题一般都是需要了解深层资料的问题，而那些属于基本情况的事实和数据则一般不必列为访谈问题。问题的数量应根据具体情况而定，少则1—2个， 多则8—9个，但一般说来宜少不宜多。问题的范围、•水平要适合于访谈对象的知识与经验的范围、水平，问题要简单明确，容易回答。其二， 确定题目的格式。单个访谈题目的格式分为封闭型与开放型两种（关于题目的格式，参见问卷题目的格式），但以开放型为主，因为开放型题目为访谈对象提供了大量可解释的余地，这可发挥访谈法的优势。其三， 具体地表述每一访谈题目。文句要通顺，措辞要准确，并因访谈对象的具体情况如身份、职业、个性等而作适当的变动。
（２）访谈提纲整体设计 访谈提纲的各个题目设计好之后，要进行整体设计，即按合理的逻辑将各个题目进行分类和排序，编成一个完整的访谈提纲。
3．访谈的技巧
（1）进入访谈现场的技术
进入访谈现场，开始访谈，要注意以下事项：第一，事先要作好具体的联系，在联系过程中要说明访谈的目的、意义和内容，表明研究者、访谈人员的姓名、身份和所在单位。要事先取得被访者的同意。第二，初步接触时，要使用恰当的称呼，以适当的方式诚实地表明自己的身份，以妥当的方式表明自己的访变愿望。第三，最好经过一些沟通、交谈，初步建立起融洽的关系之后，再进入正题。
（2）提问的技术
一般需要考虑以下几个方面：
其一是访谈中的问题的种类。包括实质性问题和辅助性问题。实质性问题是指访谈者为获得希望得到的信息资料而直接提出的问题，它又包括：事实性问题；意向性问题；建议性问题。辅助性问题是指访谈者为保证实质性问题的回答质量而提出的问题，它是为实质性问题服务的，包括：接触性问题；验证性问题；过滤性问题。
其二是提问的方式。（郑金洲、陶保平、孔企平著：《学校教育研究方法》，教育科学出版社2003年版，第180页）
其三是特别注意事项。在提问过程中，要特别注意以下几点：，要维持被访谈者的访谈动机；提问要清楚明确；发问要自然流畅；要耐心听取回答；不要给予任何评价；注意非语言交流。
（3）记录技术
一般要考虑以下几个方面：
①访谈中的记录方法。包括：其一是纸笔记录，有速记、详记、简记、补记4种方式。其二是录音录像辅助的方法。
②注意事项。在访谈记录的过程中，要注意以下事项：第一，要如实地记录。第二，要随问、随记，以免遗忘有关信息。第三，要尽量用被访者的原话记录。第四，少作概括性的记录，不要以摘要的方式记录，以免掺入主观成分。第五，访谈记录表上要写明访谈人员的姓名、访谈日期、时间、地点等资料，以便于分析查考。第六，访谈记录中，访谈者的追问、评注、解释以及对访谈情境和特殊事件的描述等都要加括号，以示区别。
（4）接引技术
接引是指访谈过程中，访谈者对被访者的言行作出的承接与引导方面的反应，包括言语反应和非言语反应。访谈中接引的方式主要包括：重述问题；认可；停顿；解释；重述回答；澄清；转移话题；自我暴露。（第183页）
（5）追问技术
当被访谈者的回答不清楚、不完整或不符合题目的意思时，或者访谈者希望获得更进一步的回答时，就需要访谈人员接着提出一些问题，以便获得令人满意的回答，这就是追问。追问的一个重要原则是，尽可能用被访者所用的语言和概念来进行追问。追问的方式主要有以下几种：
一是直接追问与间接追问。
二是当场追问与事后追问。
（6）结束访谈的技术
在结束访谈的问题上，要注意以下几个方面：
一是时间问题。访谈人员要掌握整个访谈的时间。（第185页）
二是行为问题。（第186页）
三是结束语问题。
（7）团体访谈应注意的问题
团体访谈（座谈会）除了要注意处理好以上各个方面的问题以外，还处理好以下几个方面：第一，选择好与会者。参加座谈会的人必须是与调查课题有关的人，并且具有代表性、典型性，人数一般以5─10人为宜；第二，•要事先拟好详细的调查提纲，并尽可能事先发给与会者，请他们事先做好准备；第三，要创造一个大家能畅所欲言的气氛；第四，维持座谈会围绕调查主题进行，若发生与主题无关的争论，要及时引导到主题上来，调查者一般不参与争论。
四、教育实验法
（一）教育实验法的概念和特点
1．实验法的概念
实验法是研究者根据一定的研究目的，人为地控制研究对象的发生、发展的过程，在控制条件的情况下观察研究对象的变化和结果，并将其与在其它情况下的变化和结果进行比较，从而确定研究对象变化过程中的因果关系，得出研究结论的一种方法。
2．教育实验法的特点
教育实验法具有多方面的特点，其中主要的有以下几个方面：
第一，实验法总是要对研究对象的变化、发展过程加以人为的控制。例如，在用实验法研究教学方法对教学效果的影响时，要使教学方法按研究者的计划改变。控制，是实验法最本质的特点，实验实际上就是控制的观察，所以实验法又称为控制观察法。
第二，实验法中要进行比较严格的对比研究，包括将研究对象在人为控制下的变化与在自然状态下的变化进行对比，以及将研究对象在不同人为控制条件下的变化进行对比，从而得出确定的因果关系。
第三，实验法要求有假设和验证，有严格的操作规程、精确的测量手段和科学的数据处理，并要求在相同的条件下能重复同一个实验。
第四，与自然科学实验不同的是，教育实验法具有教育性〔曾继耘等，1996（1）〕。教育实验以科学育人为宗旨，既要探索教育条件与教育现象之间的因果关系，又要探索如何改进教育的内容、方法与手段，使受教育者身心健康协调地发展
（二）教育实验法的优点与局限
在教育研究中，实验法有多方面的优点，其中主要的有以下几个方面：
第一，它可以得出确定的因果关系。由于实验法根据研究的目的和计划对研究对象进行
了人为控制，并对研究对象在不同条件下的变化情况进行了严格的对比，因此可以探明研究对象的变化与影响因素之间的确定关系，揭示规律。
第二，它可以提高教育研究的客观性和精确度。虽然，在自然观察法中使用较多的推论，在调查法中使用较多深层次的调查和推论，以及运用文献法等，也可以探明教育现象中的因果关系，但是在这些情况下，研究的客观性往往难免明显地受到影响。而实验法，只要按照实验法的严格要求去进行，是可以保证研究的相对客观性的。再有，由于在实验法中严格地控制了需要控制的条件，便于精确测量，所以往往能提高研究的精确度。当然，在实验法，也有定性研究和精确度不高的定量研究。
第三，它可以达到比较高的研究效率，缩短研究周期。由于在实验法中消除或抵消了无关因素的影响，人为地使所要探究的因素按研究者的计划改变，因而可以较大程度中把整个研究过程集中在目的直接相关的因素上，避免自然观察中所无法避免的与研究目的无关的工作。所以，实验法的效率一般是比较高的。也正由于这一原因，以及由于一个实验可以同时在许多班级、许多学校、许多地区进行，所以相对于自然观察法来说，可以明显地缩短研究的周期。
第四，它具有可重复性。在条件相同的情况下，同一个教育实验可以在不同时间、不同地方、由不同的人来重复。可重复性对于科学研究来说是很重要的，因为具有可重复性才真正具有强大的说服力、具有高度的可靠性。当然，教育研究由于直接涉及人的行为，而人的行为在一定程度上往往是流逝不居的，因此教育实验的可重复性不可能象物理学、化学等学科中实验的可重复性那么高。
实验法的局限主要表现在以下几个方面：
第一，实验法在教育研究中的适用范围是有限的。一般就来，实验法适用于所要研究的自变量数目较少且明确清晰、可以加以分解和进行操作的问题。教育中的有些问题不大适合进行实验研究，例如意志品质对学习成绩的影响问题，因为意志品质是不便于控制和操作的。还有些问题，如果进行实验研究，就会违背道义，损害儿童身心发展，对这些问题绝不能进行实验研究。
第二，教育研究的对象是人，在实验中，作为被试的人的行为表现往往没有在自然状态下真实。例如，主试与被试之间容易产生相互影响，实验者的期望会影响被试的行为表现，影响实验结果，而在进行观测时又难以把这种影响与所要考察的因素的影响区分开来，这就致使实验结果的科学性不能完全保证。
第三，进行实验研究需要满足较高的条件要求。这些条件包括实验者的培训，实验的仪器、设备和经费，以及有关单位和个人的支持与合作。在条件不具备的情况下，是不能进行实验研究的。
第四，运用实验法研究教育问题要求对教师、学生、教材、教法，甚至时间和精力都加以严格的控制，经验表明，研究者要做到严密控制实验条件是极为困难的，而“控制”恰恰又是实验方法的灵魂，因此，严格地讲，自然科学意义上的实验在教育情境中的运用实际上是不可能的，教育实验只能是一种准实验。
总之，应该全面地、辩证地看待教育研究的实验法，正确地、合理地运用实验法。而不能象个别研究者那样，把实验法视为一种万能的必然保证客观性、科学性和精确性的方法，视为唯一的科学的方法。
（三）教育实验研究的一般步骤
教育实验研究的过程一般可划分为以下几个步骤：
一是实验设计；
二是实验程序的执行；
三是分析资料数据；
四是形成结论并撰写实验报告；
五是进行重复实验或扩大实验。
（四）教育实验设计类型简介
1．前实验设计
这种研究策略，通常是一种自然描述，用来识别自然存在的临界变量及其关系。它不是严格意义上的实验，但它却是真实实验设计的组成部分或重要元素，故称前实验设计。前实验对无关变量不能控制，但可以操纵变化自变量。包括三种具体表现形式。
（1）单组后测设计（也叫单一性个案研究）。X O
特征：只有一组被试且不是随机选择，无控制对照组；实验中只给予一次实验处理；有一个后测。由于不能控制无关变量的影响，因此内外效度都不高。
（2）单组前后测设计：O1 X O2
特征：只有一个被试组且不是随机选择，无控制对照组；仅一次实验处理；有前测和后测，用前后测的差大于零来作为实验处理效应。
优点：第一，因为有前测，可以在处理前提供有关选择被试的某些信息；第二，通过前后测，可以提供每一被试在实验处理前后两次观测条件下行为变化的直接数据，能明显地验明处理的效果（因为被试是自身控制的，即前后测被试变量同一）；第三，被试兼作控制组，因而便于估计被试个体态度对实验结果的影响。
局限：第一，由于没有控制组做比较，不能控制历史、成熟及统计回归。第二，前测可能影响后测，产生实验误差。
（3）固定组比较设计：X O
··········
O
特征：使用了不接受实验处理的控制组，以便于与接受实验处理的实验组进行比较；实验组与控制组是在实验处理前已经组织起来的原组，如原有的教学班，而不是随机选择，也未加任何控制选择偏向；两个组都有后测。
优点：第一，由于使用了控制对照组，所以在有关内部效度方面，如被的成熟，会受到一定的控制。第二，如果有其它与实验处理同时发生的变量影响了后测的成绩（因变量），则对两个组的后测的影响很可能是一样的，这说明可以控制历史因素。第三，在统计分析上，要比以上两种（单组后测设计和单组前后测设计）的统计分析把握性大一些。
局限：由于被试不是随机分组，又没有前测数据，因此判断被试组是否相等是困难的，即被试的差异没有控制。
2．准实验设计
准实验设计是用于在真实的教育情境中不能用真正的实验设计来控制变量，不能采用随机化方法分派被试的情况。准实验设计的特点是：第一，不能按照随机抽样原则抽取被试和随机分配被试于各种实验处理，一般是以原自然教学班为实验单位，因此具有一定的外在效度；第二，强调对自变量进行操作控制，但对无关变量控制较差，只有对一部分无关变量进行控制。
（1）不等控制组设计：
O1 X O2
·····················
O3 O4
特点：第一，有两个组（实验组与控制组），一般在原有环境下自然教学班、年级或学校进行，不随机取样分组，因此控制组与实验组不等，但实验处理可以随机指派。第二，都
有前后测。（第285页）
优点：由于有控制组，有前后测比较，因此可以控制成熟、历史、测验、工具、统计回归等因素的影响，一定程度上控制被试的选择偏差，从而提高了研究的内部效度。
局限：第一，不是随机取样分组，选择与成熟的交互作用可能会降低实验的内在效度；第二，前后测的交互作用。因此，实验结果不能直接推论到无前测的情境中。
（2）时间序列设计：对一个非随机取样的被试组作周期性的一系列测量，在这一时间序列中施以实验处理，然后观测呈现实验变量后的一系列测量分数是否发生非连续性现象，从而推断实验处理是否发生效果。
O1 O2 O3 O4 X O5 O6 O7 O8
第287页。
（3）平衡设计。也叫实验条件平衡设计、固定组循环设计、拉丁方格设计。指用拉丁方格来安排实验条件。这是一种使被试变量和顺序变量可能发生的误差大约平衡，最终互相抵消的实验设计。
基本模式：X1 O1 X2 O2 X3 O3
X3 O4 X1 O5 X2 O6
X2 O7 X3 O8 X1 O9
特点：所有组接受各种实验处理，但是是一个不同的顺序。
怎样判断实验效果？在上式中，„„
优点：这种设计，每一组既是实验组，又是对照组，通过平衡配置，许多影响实验的无关因素互相抵消了，从而提高了实验的敏感性
局限：此设计本身往往带来不少影响研究效度的因素和统计检验分析方面的问题。
3．真实实验设计
真实实验设计使实验中的自变量、因变量、无关变量都得到比较严格的控制，即能较好地控制内外部无效因素，并有效地操纵研究变量。真实实验设计都有一个控制组，被随机选择和随机分派到组。
（1）实验组、控制组前后测设计：
R O1 X O2
R O3 O4
特点：第一，随机分组；第二，实验组接受实验处理，控制组则不给予实验处理；第三，两都进行前后测。
优点：利用随机分派方法分出两个等组，就可以控制“选择”、“被试流失”等因素对实验结果的干扰；都进行了前后测，便于对照比较。
局限：可能产生前测与实验处理的交互作用效应而影响外在效度。
（2）实验组、控制组后测设计
R X O1
R O2
特点：随机化选择被试和分组；仅实验组接受实验处理；两组都只有后测，没有后测。 优点：能消除前测与后测、前测与自变量的交互影响，内在效度较高。既具有前一设计的优点，同时避免了练习效应的影响，节省力和物力。由于随机取样、随机分组以及设控制组，故可控制历史、成熟、测验和统计回归等无关变量的影响。要设法加大样本，同时尽量使被试有代表性。
（3）所罗门四组设计
R O1 X O2
R O3 O4
R X O5
R O6
特点：第一，包含两个实验组和两个控制组，四组都是由随机方法选择而来；两组有前测，两组没有前测；一个前测组和一个无前测组接受实验处理；四个组都有后测。
优点：第一，可以将前测的反复效应分离出来，综合以上两种设计的优点，克服二者的缺点；第二，实验者等于重复做了四个实验，可以作出四种比较。
这种类型的实验设计用得比较少。
4．教育实验中的因素设计
因素设计是在同一实验中，操纵两个或两个以上变量（因素）的设计，也称析因设计。这种设计的特点，是将实验中每一变量的各种水平都结合起来进行实验，它能更真切表现教育实际现象和过程中各种因素之间的复杂关系，而且有更好的外在效度。
基本模式：
因素B
这种设计可以在一个实验中研究多个变量之间的关系及其对因变量的作用，可对某一研究问题作出多种可能的解释，诸如：第一，讲授与自学两种教学方法的效果有无真实差异；第二，两种教材对学习数学的学习成绩影响有无差异；第三，教材与教学方法之间有无交互影响。
五、经验总结法
（一）经验总结法的概念、特点和功能
经验总结法是在不受控制的自然形态下，依据教育实践所提供的经验事实，有目的、有计划地进行研究，从而使人们对教育现象的认识从感性上升到理性的一种研究方法。经验研究法不同于教育研究的其他方法，它以经验事实为研究对象。经验是人们在实践过程中获得的，由于经验的获得往往依赖于个人或团体的特定条件，具有一定的偶然性和特殊性，因此经验需要理论工作者和实践者做一番总结验证、提炼、加工的工作，才会具有普遍的指导意
义。在历史上，许多教育家使用经验总结法进行了大量的研究，得出了大量的研究成果，如《学记》、《大教学论》等。
经验研究法具有如下特点：
第一，以已有的经验作为研究内容。它研究的是教育教学过程中的事实、经验以及在实践中获得的感性认识，这种感性认识可以是自己的亲身体验，如夸美纽斯；也可以是他人的经验积累，如卢梭。
第二，保持研究过程的自然状态。即依据自然的教育教学进程中的客观事实和人们的感性认识进行分析、比较、研究，从中得出某些结论。
第三，注重对教育经验的理性思考。经验总结法不同于一般的工作总结，它源于经验但是高于经验，目的是为了把具体经验上升到观念、原则、方法论和理论的高度，更深刻地揭示教育的本质和规律。
第四，研究成果具有广泛的实用性。经验总结是在自然状态下进行的，能够获得生动、真实的事实材料，反映教育过程的实际，从而保证研究的客观性，所以有着丰富的实践基础和广泛的群众基础。经验总结法往往把对教育规律的探索结果概括为比较具体的教育原则，这些原则易于理解和借鉴，可操作性较强，便于在教育实践中应用和推广。
经验总结法的功能主要有：
第一，推动教育实践发展。
第二，搞好教育管理。教育行政部门和领导者在进行教育管理时，应经常深入实际，进行经验总结，通过总结教育经验，既能了解教育实际，做到心中有数；又能加深对于教育方针政策的理解，更有效地加强管理和决策，使管理从实际出发，合乎实际。
第三，提高教师的业务水平。
第四，充实和发展教育理论，提高教育研究的水平。
（二）经验总结法的类型
经验总结法可以从不同角度进行分类。从内容方面看，可分为专题性经验总结和综合性经验总结；从研究者方面看，可以分为个体性经验总结和群体性经验总结；从研究的时间看，可分为历史性经验总结和现实性经验总结；从经验总结的科学水平看，可分为具体经验总结、一般经验总结和科学经验总结，下在就着重讨论这三种类型。
1．具体经验总结
这类经验总结以具体事实为基础，总结的是某一项教育教学活动的经验，内容一般包括教育过程、教育效果和教育体会三个方面。
2．一般性经验总结
这类经验总结以具体经验总结为基础，从大量的教育事实中概括出某类教育现象的操作程序、指导思想和原则规律，研究结果有更大的普遍性。与具体经验相比，它的特点在于：研究对象从一件具体事实扩大到一类现象，研究角度从一事一议发展到对某类教育活动原则规律的认识，研究周期变长，研究成果具有更为广泛的应用性。一般性经验总结的内容主要包括某种教育活动的基本过程、活动的特点及指导思想、活动所属的范围、实施的建议与思考等。
一般经验总结尽管有一定的概括性，但往往停留在初步分析综合的认识阶段，内容主要是阐述具体做法与体会，尚未达到较高的抽象水平。
3．科学经验总结
科学经验总结侧重在一般经验总结的基础上进行抽象的理性分析，力求揭示教育现象之间的相互关系和本质规律，其目的是把一般性的教育经验上升为教育原则和教育理论。
（三）经验总结法的基本要求
1．选择有代表性和典型性的总结对象
2．详尽占有事实材料，以客观事实为根据
首先，经验总结要收集足够的事实材料，包括现成的文字材料（如教育、教学活动的计划、讲稿、教案、会议记录、测验试卷、作业等），教育活动现场的观察材料，研究者的调查材料。材料的收集要注重客观、完整、全面。其次，为了提高教育经验总结的可靠度，不仅要进行定性分析，而且应重视定量分析，用数据来说明研究的问题。
3．多方面考察，注意整体联系
现代教育呈现出多规格、多因素、多结构复杂形态，如果没有整体观念，不能正确处理整体与局部的关系，就难于观察教育实践过程的全貌，所搜集的事实也只能是支离破碎的例证，不足以揭示教育内部的必然联系，因而也就没有什么普遍意义和典型价值。所以，在总结教育经验的过程中，要了解教育的外部联系，即教育的纵向与横向之间的相关因素的依赖与制约；又要把握教育的内部结构，即教育各层次之间要协调一致，合理布局。
4．建立可靠的理论支撑点
5．正确区分现象与本质，得出规律性的结论
6．要有创新精神，不受因循守旧思想观念的束缚
（四）经验总结法的步骤和操作方法
1．前期准备
前期准备工作包括研究研究问题、选择研究对象、掌握有关参考资料和制定总结计划。经验总结法的研究问题，都来自于教育实践。在着手经验总结之前，应根据经验总结的目的和任务，从现实问题出发，寻求某一地区或某一学校、某位教师能切实解决现实问题的措施和经验，以此作为总结的课题。
研究对象的选择因具体情况而定。研究范围较广的问题一般以市、县、区等为研究对象，总结某门学科教学中教学方法的经验，则往往以某个学校、教研室和教师为对象。所选择的对象常常包括好、中、差三种类型，其研究范围要既有“点”，也有“面”，做到“点”与“面”结合，以获取完整的经验。
在确定好研究问题和对象之后，就要围绕经验总结的中心内容，广泛收集、翻阅有关方针政策、上级文件、国内外研究动态以及研究对象的历史与现实资料，其目的是为总结经验提供可靠的依据，有利于进一步明确总结经验的指导思想、目的和任务，避免盲目摸索或重复已有成果。
总结计划上总结经验过程的总体构想，它包括了总结工作进行的大体轮廓，即研究问题的论证，研究对象的确定，研究人员分工，收集经验事实的具体方法和途径，研究的程序和步骤以及时间安排，对经验事实进行理论分析和实践筛选，以及实验验证等。制定总结计划时要留有余地，要充分考虑实施计划的可行性。
2．收集经验事实
经验事实是经验总结的基础和前提条件，经验总结必须立足于充分、可靠、全面的经验事实，从中进行分析综合和概括提炼，使感性认识上升为理性认识。经验总结法的第二个基本步骤就是全面地收集经验事实，其方法主要有观察、调查、查阅等。
观察是对现实状况的及时记录，是对教育活动过程自身呈现出来的各种事实进行有目的的收集，是收集事实材料最初级、最基本的形式。如果是总结他人的经验，研究者一般是通过深入课堂听课、进行教学观摩等方式现场观察记录研究对象的经验。如果是总结自己的经验，则需要在日常的教育实践中，自始至终地、有计划地连续观察记录，积累和收集系统的经验事实材料。
在调查研究中一般通过对研究对象进行访谈，直接了解总结对象的具体感知和体验；考察有关事实，如查看教学计划、教学总结，抽阅有关的工作日志、备课笔记、作业、试卷等获取最基本的调查素材；用测验法测试学业成绩和学习能力，考察所取得的主要成绩；召开各种类型的座谈会，收集教师、家长、学生、社会的反映，获取第一手资料。
经验总结中所用的经验事实材料，并非都要经过研究者本人亲自观察和调查。研究者可以查阅和充分利用他人的记录、调查、资料汇编和有关论文等。
在经验总结中，使用卡片是登记经验个别事实的最方便的方法。每一张卡片上只记录一项事实，其设计是：最上方写该事实所属的领域，如“教学”、“德育”等，然后写上学校或校外教育机构的名称、地址、教师姓名、班级、学科、课题，这些都属于索引资料；下面对课堂上了解到的事实加以简短描述，有时候还附上示意图、图表、提纲照片等；卡片上专门分出一栏，用来对事实进行分析和评价，作出结论；最后，填上信息源（亲自观察、调查、会议发言摘要、报告或文章摘录等）。
3．对经验事实进行理论分析和实践筛选
（1）理论分析
收集到充分的经验事实材料之后，就要对于进行理论分析，借助于概念、判断、推理、分析综合、归纳概括等逻辑思维的方法，对具体的经验事实进行一番去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里的思维加工，透过现象揭示具体经验事实的内在本质联系及规律，并使条理化、系统化、理论化。
归纳概括在经验总结中有着特别重要的作用。它是从个别或特殊到一般，寻求事物普遍特征的认识方法。
（2）实践筛选
在实际教学过程中，将收集到的大量描述性经验进行实施，在实践中通过对施教情况进行系统考察和评价，判断哪些教学措施对教学过程产生了效果，根据考评效果对原有经验进行淘汰、提炼和优化组合，从而使描述性经验成为受经验背景制约少，体现一定教学规律，有普遍推广应用价值的经验。
①淘汰。即根据有效性评价，对各种教学措施决定取舍。经过实施、考察和评价，可以知道众多教学经验中，有些明显无效或不适用，应该加以舍弃；有些有效性不清楚，需要继续实施和考评；有些对解决实际问题有显著效果，就重点研究，使之完善。
②提炼。即在实践中通过反复比较，从众多的、纷繁复杂的经验中筛选和提炼也有效的经验。如“一本练习本”的做法。
③优化。即对肯定有效的教学措施进行优化组合。如“尝试”及“尝试指导”。
4．撰写报告
见最后一章“教育经验总结报告的撰写”。
六、个案研究法
（一）个案研究法的概念
有研究者提出，广义的个案研究法可界定为：采用各种方法，收集与研究问题相关的资料，对单一个体或一个单位团体作深入细致研究的过程。也有研究者认为，个案研究法就是选定一个典型的个人（学生或教师）、一件突出的教育事件或一个有代表性的教育团体、机构为研究对象，以其变化发展的过程为研究内容，收集有关这个研究对象的一切资料，进行
全面、深入、细致的分析研究，探索造成某种特殊状况的原因，从中揭示其发展变化的基本规律，并在此基础上提出有针对性的教育和改进措施，促进研究对象的良好发展的研究方法。
（二）个案研究的特征
有研究者认为，个案研究具有如下特征：第一是在特定的自然场景中进行研究；第二是注重研究者自己感兴趣的方面，如关于教育的行动、计划、制度等；第三是聚集于特别的个人或小组以及他们的观念和想法；第四是讲求研究中的伦理道德问题。〔余昱，2003（3）〕有研究者认为，个案研究法有如下3个特征：一是个案研究法在选择研究对象上讲究个别性与典型性；二是个案研究法在实现研究目的上可以使研究内容更深入、更丰富；三是个案研究法在具体研究手段上具有多样性和综合性。〔王建政，2002（5）〕也有研究者认为，个案研究有如下3个特点：其一是研究对象的单一性，即研究的对象是单一个体或单一群体，即使研究中有多个被试，通常也是把他们作为一个单位或某个问题看待的；其二是研究方法的综合性，即个案研究收集个案资料的方法是多样的、研究的手段是综合的；其三是研究内容的深入性，不但要研究个案的现状，也要研究个案的过去，还要跟踪研究个案的发展。〔郑金洲等，191—192页，2003〕又有研究者认为，个案研究具有如下4个特点：其一是研究对象的单一性；其二是研究目的的针对性，任何个案研究的目的都是通过发现存在的问题并探索形成问题的根源，以便更好地、有针对性矫正，促进其成长和进步；其三是研究过程的精细性，个案研究的对象数量少，目的具体，易于对研究对象进行极精细的分析工作；其四是研究时间的长期性。〔刘电芝，305—306页，1997〕还有研究者认为，个案研究有如下4个特征：其一是通过聚焦在特别的事例上来研究一种现象；其二是对每一事例进行深入研究；其三是研究在自然背景（脉络）下的现象；其四是呈现研究者和被研究者的观点。〔潘苏东等，2002（8）〕
（三）个案研究法的步骤
有研究者认为，个案研究包括如下6个基本步骤：第一步是界定研究的性质，即确定该个案研究要关注的是一个推测性的假设，还是一个要解决的问题，还是一个用于讨论的议题。第二步是拟出追问和要遵守的道德准则。第三步是收集并整理资料。在收集资料时要注意：要系统地保存资料，及时写上资料收集的地点、时间，并分类装入档案袋；不要企图收集那些凭自己的时间和精力不能得到或解释不了的资料，同时不要期望等到资料收集完成后再做分析，而应该是一边收集一边分析资料。第四步是形成并检验分析的结果。在这一步中，要反复分析研究第一手资料，不断形成分析结果，在此基础上判断哪些地方还需要再深入收集资料，同时对分析的结果必须进行检验，这是一个需要不断反复的过程，直到研究者认为可以告一段落。第五步是解释结果，一般是从“如何”、“为什么”两个方面解释样本的因果关联，在解释时一定要联系样本所在的特定的场景及影响这个场景的各种因素。第六步是对研究的表述，即个案研究成果的表述。〔余昱，2003（3）〕
也有研究者认为，个案研究的基本程序包括以下6个步骤：第一步是认识对象，确立个案；第二步是收集个案资料；第三步是分析整理资料，包括个案资料的分析和个案资料的记录整理；第四步是个案的补救矫正与发展指导，这是根据对个案资料的分析、诊断，提出恰当的教育措施，进行矫正或发展指导教育，或对学生如何发扬成绩、克服缺点，设计一套因材施教的方案并加以实施；第五步是追踪研究，对研究对象进行长时间的追踪调查，以正确认识对象，了解其发展变化的规律；第六步是撰写个案论文或报告。〔刘电芝，310—315页，1997〕
也有研究者认为，个案研究的实际操作程序可分为以下6个步骤：一是确定问题性质；二是把握问题关键；三是了解问题背景，即通过各种渠道了解问题发生的过程、条件，了解个案的内在动机和社会环境等外在因素；四是提出解决方案；五是付诸行动检验结果；六是形成最佳决策，即在比较评价各种结果的基础上，选择解决问题效果最好的方法形成最佳的研究决策。〔郑金洲等，192—193页，2003〕该研究者还认为，如果个案研究的对象是某个学生的话，那么研究也可参照下列基本步骤进行：第一步是确定研究对象；第二步是收集个案资料；第三步是诊断和假设；第四步是个案分析与指导；第五步是实施个案指导；第六步是形成结论。〔郑金洲等，193—195页，2003〕
（四）个案研究法的具体操作
1．个案研究的抽样
有人归纳出个案研究的9种抽样策略：代表性个案抽样；关键个案抽样；极端个案抽样；配额抽样；声望个案抽样；滚雪球式抽样；效标抽样；证实和证伪个案抽样；综合抽样。〔潘苏东等，2002（8）〕
2．个案记录方法
有研究者指出，个案记录的方法有很多，其中主要的有以下几种：一是结构描述法，这是按某种框架结构（可以是大纲形式，也可以是摘要表格形式），将个案资料加以分类，然后将有关的资料重新组织，形成一个比较完整的个案记录；二是半结构描述法，这是根据实际情况逐项填写个案清单中的项目内容，从而获得个案身份、人格等基本资料。〔郑金洲等，196—200页，2003〕
3．问题的描述与分析
有研究者探讨了个案研究中问题的描述与分析，指出：个案问题的描述与分析必须明确区分证据和推论，辨别“事实”与“意见”，研究者有必要考虑以下一些问题：（1）个案研究准备解决什么问题？（2）与主题相关的证据有什么？（3）如何去获取有关资料？（4）如何选择相关资料，淘汰无关资料？（5）如何解释收集到的资料？（6）如何分辨“事实”资料和“意见”资料？（7）如何提出解决问题的方案和策略？〔郑金洲等，200—201页，2003〕
4．个案研究成果的表述
（1）个案研究成果的表述方式
有研究者认为，个案研究成果的表述方式有以下4种：第一种是结构型表述，这是个案研究的一种基本的表述方式，主要是按照研究者的研究步骤，记叙性地一步步记录下来。第二种是故事叙说型表述，这种表述方式主要是讲述研究中的一个个故事。它把研究的过程分成一个个特定情境，与收集资料、分析、解释工作相结合，挑选其中适合在某一特定情境中表现的各因素，组织成一个小故事。第三种是描绘型表述，这种表述方式主要是对研究过程中的“实物”进行生动细致的描绘，比如教室、学校、制度的特征，描绘偶发的事件、常规的事态、环境等。第四种是虚构型表述，采用这种虚构型表述可以把几个特殊的事件根据需要编成一个，把从不同参与者的调查中收集的资料编成一个参与者的经历。〔余昱，2003（3）〕
（2）个案研究报告
有研究者认为，个案研究报告大致可以划分为以下几类：一类是描述性报告。这类报告比较详细地叙述个案资料，直接而精细，可以将一些片段并列或串联，不用转述而用原话，尽可能用客观描述来呈现对个案的解释；一类是简介性报告，它着重反映个案的主要特征，比较简洁；一类是分析性报告，这类报告通常对论点进行直接的论述，对论点均需提供论据，并需说明个案的各种可能现象及推理历程。该研究者进而提出，典型的个案报告的格式大致涉及以下几个方面：①基本资料，包括姓名、性别、年龄、学习程度、籍贯等；②个案来源，即别人介绍、自己寻来或其他关系等；③背景资料，包括父母及其他人的年龄、教育程度、职业等以及个案家庭史（父母、兄弟姐妹、其他人）、个案与家庭的关系（父母的管教态度、亲子关系、兄弟姐妹的关系等）、个案的学校生活（对学校的态度、学习能力、学业成绩等）、个案的社会关系（人际关系、与朋友的交往等）；④主要问题的描述；⑤诊断和分析；⑥指导策略；⑦实施指导策略；⑧实施结果；⑨跟踪及讨论。〔郑金洲等，202—203页，2003〕
七、收集资料的其它方法
（一）文献计量法
1．概念
文献计量法即文献计量学的方法，它是采用定量手段以各类文献为对象，研究文献交流过程中存在的各种规律的一门新兴学科，确切地说，它是用数学与统计学的方法来探讨文献交流的规律，从而加强情报科学的理论体系建设，揭示科学发展的一般规律。在我国教育研究中，许多学者试图用文献计量学对教育科学的学科发展及研究状况加以统计分析，并探讨了其中的某些规律，为教育科学的理论研究和学科发展提供了一定的策略启示。在以下基本假设条件下，可以采用文献计量法进行教育研究：第一，每篇文章（文献）对民族教育科学进步所做的贡献都具有相同的价值；第三，各个文献的贡献具有加和性，因而文献的简单加和可以用来对民族教育贡献大小进行计算和估计；第三，所有的贡献（主要指对科学的贡献）基本或大部分载于本研究相应的样本文献之中，即这些期刊、课题的民族教育研究文献总量
在某种程度上代表了民族教育研究者全部贡献的总和。〔安雪慧，2000（4）〕
2．运用文献计量法的要求
研究者认为，文献计量研究必须满足以下几方面的要求：一是对文献源及种类等统计对象给予明确的说明；二是文献的统计年限、统计数据达到研究所需的准确程度；三是文献统计必须遵循一定的程序和步骤，计量方法尽可能规范，术语选择要根据研究对象选择最贴近主题的术语概念；四是文献入选有统一和规范化的标准。〔安雪慧，2000（4）〕
3．文献计量法的步骤
研究者指出，教育文献计量法一般有以下步骤：一是取样；二是确定分析类目；三是统计与分析；四是得出研究结论。〔安雪慧，2000（4）〕
4．文献计量法的具体方法
研究者指出，文献计量学的具体方法有内容分析法、引文分析法、回归分析法、半衰期法、统计分析技术等，其中内容分析法和引文分析法较常用。〔安雪慧，2000（4）〕有研究者对其中的内容分析法作了较系统的研究。〔李方，162－174页，1997〕
（二）教育叙事研究
1．什么是教育叙事研究
有研究者认为，教育叙事研究是以叙事、讲故事的方式表达作者对教育和解释和理解，它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，它只是给读者讲一个或多个故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。该研究者还认为，叙事研究分化为两条道路：一条是“叙事的教育行动研究”，这主要是中小学教师自己展开的研究方式，也可以是中小学教师在校外研究者指导下所使用的研究方式。当中小学教师既是“叙说者”又是“记叙者”，而且所叙述的内容涉及自己的教育实践及某些教育问题的解决过程时，叙事研究即为“叙事的教育行动研究”。另一条是“叙事的教育人类学研究”，这主要是大学研究者以中小学教师为观察和访谈的对象，或者以中小学教师所提供的“想法”或中小学教师所提供的文本为“解释”的对象的研究。〔刘良华，2003（4）〕
2．教育叙事研究的的关键特征
有研究者认为，教育叙事研究有如下3个关键特征：第一，教育叙事研究讲述的是一个“过去”的、已经完成的教育事件，而不是对未来的展望或发出的某种指令。它所报告的内容是“实然”的教育实践，而不是“应该”的教育规则或“或然”的教育想象。这使叙事研究的标题表达的是“过去时态”而不是“将来时态”，是“陈述句”而不是“祈使句”。第二，教育叙事研究所报告的内容必须是与某个或几个具体的教育生活中的“人”有关的故事。第三，教育叙事研究所报告的内容必须具有一定的“情节性”，也可以说，“情节”是任何叙事（或故事）的一个基本特征。〔刘良华，2002（4）〕
3．叙事的功能
叙事的功能主要有以下两种：第一种是强制性功能，它是指叙事通过对思想和价值信念的约束，来建立或支配人们的交流，典型的是，故事在人们心中发生潜在的作用，故事中的
过分的信任、偏见以及过时的价值像胶水一样将我们与狭隘的思想信念捆绑在一起。研究者认为，这种强调性的功能像一种保守的社会力量使信念和行为为统治结构和既定的机构形式所支配。第二种是解放性功能，它是指叙事的作用在于将我们的思想从受压迫的符号中释放出来，为我们提供表达新的意义的方式，这种通过叙事来产生意义的过程即为叙事的解放性功能，它提供了一种表达个体经验的方法。强制性的功能强调叙事“形式”的社会作用，而解放性的功能则关注故事和意义产生的“过程”作用。〔吴璜，2003（5）〕
4．叙事研究的过程
研究者认为，叙事研究的过程是围绕三个事件进行的：现场、现场经验文本和研究文本。现场、现场文本、研究文本以及它们之间的关系，是叙事研究的主要焦点。〔康纳利等，2003
（4）〕
（1）现场工作：体验经验
叙事研究者所面临的主要问题是，在现场中，他们与参与者（当事人）的关系。叙事研究在不同程度上接近参与者，并有意融洽研究者和参与者的现场经验。研究者应密切关注他们自身的体验和他们的故事，他们必须通过与参与者建立不同程度的亲近关系来理解、记录和思考现场。对于叙事研究者来说，第二个重要的现场考虑是，必须超越即时性来观察他们遇到的经验。叙事研究需要建立叙事和事件的文化历史，以便为以后的研究文本创造提供解释。〔康纳利等，2003（4）〕
（2）从现场到现场文本
叙事研究要在现场经验的基础上形成现场文本。现场文本包括以下多种形式：一是口述史。获得口述史的策略有几种。二是故事。个体有关于其自身经验、某学校和专业的故事，机构也有故事的特征，叙事研究中现场文本的形式之一就是故事。三是年鉴和编年史。年鉴是为个体或机构而做的关于重要时间或事件的简略的资料历史，它可以为研究者提供被研究事件的历史背景。编年史是比年鉴更具主题性的描述，它陈述了现场的主题方面。四是照片、记忆箱、其他个人／机构的纪念品。个人收集的和学校的奖品、纪念品，以及与富有知识的参与者的讨论，可以揭示经验的重要性和深度。五是研究访谈。访谈可以通过一字不漏的记录、笔记和访谈摘要进入现场文本。访谈是寻找意义的最清晰的方法之一，它影响着在资料的收集和现场文本的撰写中研究者和参与者的不同关系。六是日记。七是自传和传记的撰写。自传和传记比起阐释生活经验的日记编辑来，是更为综合的方法。自传和传记的现场文本是对已经存在故事的再阐释，这种阐释虽非客观而言，但同样适用于这里所描述的其它现场文本。八是书信，这是写给其他人并期待对方作出答复的一种文本，它揭示了许多有关一个人思想的知识和社会背景，这一点使书信适用于叙事研究，无论这种研究是否以撰写传记为目的。九是谈话，通常意义上的谈话是指在合作研究中，研究者和参与者之间不分上下等级的口头交流。基于谈话的信任感，这种方法往往比进攻性的提问技术挖掘更深。由于交谈是开放性的，所以要求特别注意记录和阐释的方法。十是现场笔者和来自现场的其它故事。在合作研究中，现场笔记的思路通常由研究者草拟，现场笔记可以由参与者撰写。现场笔记可以
有多种形式，如描述性记录、理论备忘录、观点摘要、一己之见和推论。十一是文献分析。文献有其特殊价值，因为它们是公共记录而且往往代表官方立场。在文献中，叙事背景的撰写和运用对叙事的阐释至关重要，研究者需要采集有关日期、作者、任务、背景事件、观点氛围等信息。〔康纳利等，2003（4）〕
（3）从现场文本到研究文本
从现场文本到研究文本的转换是叙事研究中比较困难的阶段。一般来说，这一过程包括不断增加的揭示性文字的组织。在整个叙事研究中，“研究者的在场”必须被承认、被理解并被写进最后的研究陈述中。在叙事研究中，如果研究者没有真实的在场体验就去构思研究文本的揭示图示，那么这种研究会被认为是缺乏效度的。声音和签字是有利于理解自传式在场的两个术语，声音是指研究者想说点什么的意识，而签字是指可能确认某位作者的写作风格，在撰写研究文本中，声音和签字都是针对读者而言的。〔康纳利等，2003（4）〕
5．关于教师的叙事研究
有研究者专门探讨了关于教师的叙事研究问题。探讨主要包括以下几个方面：（1）关于教师叙事研究的特点。研究者认为，教师叙事研究的特点有以下几个方面：首先，以“质性研究”为方法论；其次，以教师的生活故事为研究对象；再次，由解说者描述和分析。（2）是教师叙事研究的内容。研究者认为，教师叙事研究的内容包括以下几个方面：首先，研究教师的教育思想；其次，研究教师的教育活动；再次，研究教师的教育对象。（3）教师叙事研究的过程。研究者认为，教师叙事研究的过程包含了以下的流程：第一步是确定研究问题；第二步是选择研究对象；第三步是进入研究现场；第四步是进行观察访谈；第五步是整理分析资料；第六步是撰写研究报告。〔王枬，2003（4）〕
（三）教育人种学方法
1．教育人种学方法的概念和理论基础
（1）教育人种学方法的概念
有研究者根据国外学者的研究，对人种学方法下了如下的定义：人种学研究基本上是由发生在群体生活中的事件的描述组成，特别是有关社会组织中个体的行为以及这些行为在群体文化中的意义的解释。因此，人种学既用于记录原始材料也用于解释其意义。〔袁振国等，1996（3）〕
也有研究者给人种学方法下了如下的定义：人种学方法指通过对所研究现象的观察、描述、定性判断及解释，对特定情况下教育的制度、过程和现象进行科学描述的方法。〔赵蒙成，2002（6）〕
（2）教育人种学方法的理论基础
有研究者指出，教育人种学方法的理论基础是现象学的方法论。其中，具有指导意义的现象学方法论主要由两部分组成：现象学的还原方法和描述方法。〔王柳生，2002（7）〕
2．人种学方法的特点
有研究者认为，教育研究中的人种学方法有以下特点：一是一体化的方法，即研究不局限一教育方面，而是将教育与经济情况、文化等联成一体。二是从当地人的观点出发，追随当地人的思维，了解当地人思想的框架体系，以描述和解释此框架中的文化。三是自然主义的资料收集，即努力减少研究者存在的影响，以获得本地的和自然的观点。四是采用折衷主义的和多元模式的研究策略，没有固定的格式，从不限制于特别的研究方法或技术，方法和技术是随环境需要而采用的，研究中采用。五是集中于过程。〔袁振国等，1996（3）〕
也有研究者认为，人种学方法具有以下特点：第一是综合性。应用人种学方法的教育研究过程是一个整合的过程，观察、访谈、查阅档案等各种具体方法在研究中可以灵活运用，并行不悖。第二是情境性。人种学的研究方法要求教育研究尽可能在自然情境中进行，具有实地性和情境性。第三是整体性。在教育研究中应用人种学的研究方法，要求以整体的全局的观点看问题，重点关注整个情境，不能把注意力分散在细枝末节上。研究旨在关于情境的整体观念。第四是主观性。应用人种学的研究方法研究教育时，并不刻意排除研究者已有的观点、态度及情感的影响，相反，它承认并积极利用研究者的主观能动性，更重要的是，这种方法要求研究者变换角色，深入被研究者的生活，尽可能地从他们的立场去观察、体验、思考问题。〔赵蒙成，2002（6）〕
还有研究者认为，教育人种学方法有如下基本特征：第一，以个案研究为重点；第二，强调实地研究的情境或自然性；第三，强调解释的整体性和现象性观点；第四，强调方法的描述性和结果的概括性；第五，强调研究的现实意义性；第六，检验资料使用三角互证法。〔王柳生，2002（7）〕
3．人种学方法的实施
（1）人种学方法的实施原则
研究者认为，运用人种学方法研究教育应遵循如下原则：第一，有效理论应该是实在性理论，即来自于自然的、事实的、有情境性资料佐证的理论；第二，教育的现实应被整体地看待，复杂的现象不能缩减为一些变量；第三，资料收集的程序和工具，虽然有一定的结构，但是应把它对被研究现象的影响缩小到最小程度；第四，要接受对现象的不同理解，这可能会产生另外的观念或改变对现实的观念。〔赵蒙成，2002（6）〕
（2）人种学方法的实施应注意的问题
研究者认为，人种学方法在教育研究中的实施，要注意以下几点：第一，研究者本身是最主要的记录工具，大脑是主要的材料容器，虽然在收集资料时有时也使用录音机、录相机、速记本等，但这些只是辅助工具。第二，在研究者成为研究对象的“内部的人”的情况下，当退出的时候，必须保持客观研究者的身份。在研究者未能成为研究对象“内部的人”的情况下，必须做到两个基本要求：一是要努力了解他所研究的人生活或行动的背景；二是要从研究对象的角度理解信息和资料。第三，人种学研究较多地采用个案研究的方式。〔袁振国等，1996（3）〕
（3）人种学方法的实施步骤
研究者认为，在教育研究中，人种学方法的具体研究过程包括以下步骤：第一步是确定研究的现象。运用人种学的方法进行教育研究时，首先应对研究现象进行宽泛的、概括性的界定，指明研究的大致范围。第二步是确定具体的研究对象。第三步是明确研究的问题，即在着手开展具体的研究活动之前，根据研究对象提出清晰的研究问题，把预示性问题外显化，为具体的研究活动活动提供指南。第四步是收集、分析资料。收集资料最重要的手段是访谈，观察也是收集资料的常用手段，此外，研究者还可以用调查、录像、查阅档案等手段获取资料。第五步是形成假设，人种学的研究在事前没有任何假设，假设是在收集和分析资料的过程中逐步形成的，而且常常变化。第六步是总结、表述结论，即在研究结束时进行总结、概括，力求对研究的现象给予解释，提出理论，同时把它表述出来。〔赵蒙成，2002（6）〕
（四）移植法
1．移植法的概念
有研究者讨论了教育研究中的移植法。研究者认为，移植法是指相关学科或领域的研究成果和方法被运用到教育学研究中而显现的一种方法论特征。在教育学的历史发展中，伴随着自然科学和社会科学的迅速发展，许多相关学科的研究方法不断被移植到教育学的研究中，如心理学、哲学、社会学、管理学、经济学、人类学等方法，且成为教育学研究越来越重要的一种方法论特征，这就是移植法。〔姚远峰，2002（3）〕
2．移植法对教育学的正面和负面影响
研究者认为，移植法对教育学研究产生了正面的和负面的影响。正面的影响主要表现在：第一，移植法促进了教育学的科学化，具体言之，正是赫尔巴特通过对实践哲学和心理学研究成果和方法的移植从一个新的视角为研究和构建教育学开拓了思路，从而促进了教育理论的科学化；第二，移植法扩大了教育学研究的领域，具体言之，由于移植法的引入，教育学的研究内容，由以前偏重教育经验、教育的内部问题而扩展到教育与其他社会现象及其相互关系的研究，从而使教育学作为教育研究唯一理论形态的格局被打破，接踵而来的是从不同角度研究教育现象而形成的教育学科群逐渐形成。负面的影响主要表现在以下几个方面：第一，教育学的科学性受到质疑；第二，教育学研究对象的模糊化；第三，教育学研究的专业人员感到迷惘。〔姚远峰，2002（3）〕
3．移植法在教育学研究中的正确运用
研究者认为，移植法运用于教育学研究可以分为3种不同的层次：一是照搬式的移植，不加分析全盘套用，完全忽视教育学的特性，研究结果只能是移植法的负面效应，不利于教育学的发展；二是局部式的移植，它考虑到了教育学的特性，有一定的积极意义，但不完整，在某些方面或某种程度上背离了教育学的本义；三是交融式的移植，它直接表现在原有的方法已完全特化于教育学建构中，这种移植显然有助于教育学的发展与创新。应该采取的选择是在上述第三个层次上运用移植法，即选择交融式的移植。〔姚远峰，2002（3）〕