儿童美术欣赏的发展
孔起英教授说美术是一种视觉艺术，儿童美术欣赏是其视觉的功能。美术欣赏行为的发生是与视觉器官的发育的相对应的。只有儿童的视觉发展到一定阶段，才会发生美术欣赏行为。
美术欣赏除了认知成分外，还有情感成分。所以儿童美术欣赏还需要作进一步的研究，我们把0~7岁儿童美术欣赏的发展分为：
本能直觉期（0~2岁）
艺术感知占优势时期（2~6、7岁）
一、本能直觉期（0~2岁）
这一时期的欣赏主要对形式审美要素的直觉敏感性和注意的选择性，是纯表面的和直觉的。主要通过视、听、动的协调活动进行信息的相互交换。儿童对形状、颜色、等美术基本要素的视觉偏爱的研究。这种偏爱还只是由生理机能组织决定的，是一种本能的快感，还没有真正对立的美感反应。
在深度视知觉方面——5个月以后的婴儿不仅已具有深度知觉，而且就平面与独立物体而言，他们表现出更爱看立体的，而不是平面的东西。
在颜色视觉方面——起码的视觉在出生后很短的几周就出现，婴儿辨别颜色的主要因素是色调（而不是明度）。婴儿在出生后的较早时期就已经对美术的两个基本要素——形与色有一定的审美感知了。虽然这是最初的反映只是一些本能的直觉行为，但这些本能的直觉行为为日后更高层次的美术欣赏活动做好了心理上的准备。
成人在这一时期该做些什么？依照儿童身心发展状况。给以儿童适当的视觉刺激，为他们自其所处的环境里创设一些有利于幼儿观察的视觉焦点以使儿童产生视觉运动。
例如：婴儿房里陈设以粉色系的块面背景为主，而以图案清晰、色彩鲜明的图片；在婴儿的摇篮或房间的天花板上悬挂色彩鲜明的玩具、饰物，如彩球、风铃等；还可以用色彩鲜明的玩具或图片与婴儿一起玩视觉追踪的游戏；另外，成人及婴儿自身的衣服也是婴儿重要的视觉对象，成人对此也应该做适当的选择。
二、艺术符号感知占优势时期（2~7岁）
2~3岁以后的儿童，随着认识能力的发展，其美术欣赏的发展不仅与生理机能有关，而且受到其社会认识的制约。在美术欣赏感知和理解方面，表现出以下特点：
1、在自发情况喜爱，儿童对作品内容的感知先于对作品形式的感知
当一件美术作品呈现在学前儿童面前，他们首先感知到的是这件美术作品的内容，很少有意识到作品的形式审美特征，这说明这一阶段的儿童没有完全形成一种真正意义上的审美态度，而只是在一种“求实”的态度。进一步说，儿童对美术作品的内容的感知欣赏只限于画面上画了些什么。丁祖荫、潘杰（1964）认为，学前儿童大部分处于认识个别对象阶段和认识空间联系阶段。可能与幼儿本身的认识能力的低下和知识积累的不丰富有关。国内的一些研究也表明，有二能够识别画中国描绘的物体，并且这种识别不需要经过特别的训练。
例如：我们给幼儿欣赏毕加索《和平》这一些孩子看到这幅作品时所说的第一句话:"我感到这幅画画的是原始人的生活”、“我感觉这个地方非常可怕”、“啊！我感觉这幅画把握带到了一个童话世界”、“我感觉这些人很穷，在跟人家要钱”......虽然每个孩子对《和平》的中心意义的理解不同，但对儿童的开门见山式直觉型的话语，我们仍然可以看出，儿童首先把握的还是作品的内容，而不是作品的形式。
2、在教育的干预下，幼儿能感知美术作品的某些形式审美特征
在线条与形式的感知方面，幼儿总是喜欢把与具体的形象联系起来谈论。在一项研究中，研究者要求有二匹配枝繁叶茂、茎叶成放射状的树和“弯腰驼背、浑身无力" 树与高兴和伤心之前的关系。幼儿大多数能完成这项任务。这表明，当线条融合在形象中时，幼儿能感受到其中所表达的情感。也有实验证明，4岁时期是儿童感知图形的敏感期。
对色彩的认识而言，此时的而首先发展的是辨认颜色、正确配对，逐渐向指认和命名发展。大多数的研究者认为，幼儿认识的暖色以及明度较高的颜色，而对间色、复色或色相相差别叫小的颜色认识较困难。
就对色彩的感受而言，丁秀玲（1993）研究了幼儿对色彩的视觉效果、情感效果、象征效果的感受，结果发现：
(1)幼儿在色彩的三个层面的审美感受存在着差异。表现为：幼儿的色彩视觉效果感受性最强，而色彩的情感效果和象征效果感受性相对较弱。
（2）幼儿的色彩审美感受具有明显的年龄发展特点，特别表现在有二对色彩气功能感意味和象征意义的感受以及色彩的冷暖、轻重感受上。但对非再在现性的色彩构成，4岁幼儿即已具有相当明显的先天直觉美感，甚至胜于5岁和6岁的孩子。
（3）在较高层次的色彩审美把握上，幼儿存在着较明显的个别差异。某些4岁儿童就已达到与6岁儿童相当的水平，即使同龄幼儿，也存在好差两个极端之分。 在空间构图感知方面，相当一部分的幼儿以及高具备了感知美术作品的空间深度的能力，而且随着年龄的增长，这种能力在发展。对美术作品的构图的感知能力，在学前阶段以及国内开始表现了出来，并且有随着年龄增长而不断增长的
趋势。但在很大程度上仍受内容的影响。然而，当他们面对非再现性的租凭，即排除了内容的干扰时，则更容易注意到作品构图冈面的特征。
在对美术作品的情感表现性的感知方面，当幼儿被有意识的引导感知时，大多数幼儿能感知到作品的情感表现性。4、5、6岁幼儿的平均分数达到7.3、8.1、8.8（总分为9分）。他们通常从作品的内容、自己的情感偏好、想象因素和作品形式方面的特征四个方面来解释作品的情感表现性。（王芸美，1993）
孔起英教授曾经做过这样一个测试，在不告诉幼儿绘画作品名称的情况下，要求36名6岁幼儿欣赏毕加索的油画作品《格尔尼卡》，然后给它起名字。结果表明，除了9名幼儿表示名字取不出来，以下是幼儿为《格尔尼卡》这幅画所起的名字：
1、黑暗空间 2、魔鬼画 3、破坏世界的地方 4、乱糟糟的世界 5、大战斗 6、快爆炸的灯泡
7、刀、牛、头 8、妖魔鬼怪 9、战争画
10、古代的战争 11、在黑暗中生活的小孩 12、乱乱的画
13、黑暗之星 14、狼吃人 15、地道
16、恐怖世界 17、奇怪王国 18、黑暗的世界
19、三国演义 20、骨头 21、黑白画
22、人和马在山洞里 23、形象世界
从以上所列名字，我们可以发现，有二所取得这些名字基本上能表明他们知觉到了文本的情感表现性。
在作品风格感知方面，王芸美的研究表明，幼儿表现出较为困难，他们往往受作品内容的控制。我们有一个研究表明，已经欣赏过马蒂斯、凡高、毕加索、米罗、康定斯基的作品后，在别的场合，当儿童们再次面对这些艺术家作品时，他们仍然能识别出艺术家们各自不同的风格。他们会说：“这是马蒂斯画的”、“那是康定斯基画的”“米罗的话是夸张变形的”。我们还做过这样一个有趣的小调查：将斯坦伯格的作品《护照》给欣赏过凡高的作品的10名大班幼儿看，就有两位认为，这幅画“有点像凡高的画。因为这幅画里的线条也是在转转转（儿童边说边用手指画着圆圈），像凡高的那样。卡尖以西儿童已能从作品zhogn 从线条的力的方向方面来感知其风格。
（3）幼儿更喜欢感知描绘熟悉的物体和令人愉快的现实主义美术作品，以及色彩明快的美术作品。
在对美术作品的偏爱方面，幼儿喜欢的是再现性的作品和能够识别出作品中所描绘的对象的非再现的作品。作品的内容是否客观地、真实的再现了现实世界，作品的色彩是否丰富、鲜艳是他们判断作品好坏的两个最主要的标准。无论是中国画、西洋画还是儿童画，如果他们看不出一幅作品花了些什么，他们就可能不喜欢它。
随着年龄增长，儿童把具有明快色彩的作品作为自己喜欢的对象，儿童对偏爱原因的分析也越来越注意形式特征技巧方面。曾经在幼儿园对92名六岁的幼儿做过一个小实验，要求幼儿从毕加索油画《格尔尼卡》、齐白石水墨画《虾》、东汉出土的陶俑《侏儒俑》以及民间色彩剪纸作品《老虎与娃娃》中选择自己最喜欢的一幅。结果显示，81位儿童选择了剪纸作品《老虎与娃娃》，理由是这幅作品“有各种各样的颜色、好看、“颜色五彩缤纷”“颜色看上去喜气洋洋”、颜色鲜艳。而其他的几幅则“颜色不好看”。有研究表明：年幼的儿童由最初的笼统、部分华、强烈关注主题和色彩逐渐地发展到技巧和主体性质发生兴趣。 从儿童自身的心理发展来看，儿童的感受系统在发展进程中保留了感觉运动阶段的情感倾向性，例如信任、安全、亲近、温馨等情感特质。《老虎与娃娃》就具备了这种情感特质，《格尔尼卡》则相反。
总之，儿童的美术欣赏的发展，经历了一个从笼统到分化，从没有标准到具有一定的标准，从以自己主观的情感偏好为主导比较客观的分析为主逐发展的过程。到达学前末期，其美术欣砂锅内能力也相应地发展到了一个新的阶段。儿童美术欣赏发展的特征要求我们，在美术欣赏教育或噢对能够中，应为儿童创设一个富有美感的环境，给他们提供适合其年龄特征的美术作品。这些作品的选择应该是有组织的、有系统的，以使儿童的欣赏经验系统华。同时，又目的地、有计划地引导他们感知、理解美术作品的内容和形式。
运用艺术家的眼光看世界——谈幼儿美术欣赏能力的培养
[摘要] 美术欣赏教育能全面促进儿童审美能力的发展。儿童美术欣赏能力包括审美感知、审美想像、审美创造等要素。培养儿童的美术欣赏能力应注重引导儿童在欣赏中与对象保持适当的心理距离，增进欣赏中的情绪体验，并与创作结合，提升审美创造力。
[关键词] 美术欣赏教育；美术欣赏能力
儿童美术欣赏是儿童审美活动的一种，是儿童通过对大自然、美术作品、生活环境的感受、想像、体验、理解和判断等一系列相互联系的心理活动，丰富美感经验，培养审美情感和审美判断能力的活动。
一、儿童美术欣赏教育的功能
1.以美促知。
儿童进行美术欣赏的基础是知觉。外界审美信息的70%是通过视觉为人们所接受的， 视觉是儿童接受美的窗口。美术欣赏具有增强儿童感知能力的功能。敏锐的感知能力最容易在周围生活环境的观察中获得，例如，大自然的一草一木、星空浮云、飞禽走兽，甚至电器零件、浮木石块等，儿童常常沉缅于其中自得其乐，甚至是忘我。在美术欣赏中，儿童不仅可以用眼睛去看，还可以用手去触摸，在多种感官同时参与下，儿童对美术作品的感受更为“立体”。意大利幼儿教育家蒙台梭利曾经说过：“幼儿是敏锐的观察者和探索者，往往能明察秋毫，注意细微的东西。”美术欣赏教育，让儿童沉浸于艺术之中，逐渐获得敏锐的对美的事物的感知能力。
2.以美启智。
儿童美术欣赏中认知内容的教学，如美术造型要素、造型原理、美术种类、美术风格等，本身就是现代人知识结构中的重要组成部分。美术欣赏教育以直观的形象进行教学，对儿童智力的发展具有积极的影响。
美术欣赏能很好地锻炼儿童的美术记忆能力。而儿童美术记忆能力直接影响到他们感知审美形象的能力，一个人只有在能够对美术进行记忆的基础上，才能对美术作品进行审美感知。同时，审美想像、审美理解、审美创造也都脱离不开对审美表象的记忆。
美术欣赏活动也离不开想像。想像是儿童从美术欣赏活动中获得快乐的重要途径之一， 孩子们常常自发地长时间地陶醉于充满乐趣的想像活动之中。
另外，儿童形象性思维所包含的分析、概括、推理、判断等认识能力，也都在美术欣赏活动中获得发展。
3.以美怡情。
儿童是以自我为中心的，他们常常把自己的情感投入到有生命或无生命的客体中去， 使它们具有人所具有的各种情感、思想。 这种移情常使他们在全神贯注于作品时，与作品产生心理的联结。例如，他们把常见的自然现象创造性地加以拟人化，赋予花、草、树等以生命和情趣。这既是儿童特有的观赏方式，也是儿童特有的表现方式。
儿童移情的特点为儿童的美术欣赏教育提供了心理基础，而美术欣赏活动则为他们创设了一个情感沟通和满足的机会。在儿童美术欣赏活动中，教师为他们精心选择了丰富多彩的欣赏对象，引导他们亲身感受和体验事物的审美特征，满足其审美情感的需要，使其产生审美愉悦，增强他们对美的感受性。
这里所说的“能”，主要是指儿童的审美创造能力。儿童发展心理学研究表明，幼儿阶段的儿童好奇心强，模仿力强，能够在广阔的想像空间里遨游，这些都为培养和发展其审美创造力提供了良好的条件。
儿童美术欣赏强调培养儿童的创造才能，美国著名美术教育家罗恩菲尔在《创造与心智的成长》一书中明确指出：“在艺术教育里，艺术只是一种达到目标的方法，而不是一个目标；艺术教育的目标是使人在创造的过程中，变得更富有创造力，而不管这种创造力将施于何处。假如孩子长大了，而由他的美感经验获得较高的创造力，并将之应用于生活和职业，那么艺术教育的一项重要目标就已达成。”
所有的审美创造能力都缺少不了创造性想像，儿童是借助想像来创造的。美术欣赏活动可以促进儿童的审美创造力。例如：大班幼儿在欣赏了夏加尔的作品《我与村庄》后，画出了自己被怪兽包围而惊恐、哭泣，或是骑在那些叫不出名的硕鼠身上在天空中飞舞等画面。
二、儿童美术欣赏能力分析
审美能力是一种高级心理能力，具有综合性和复杂性，它包含着感觉、知觉、注意、记忆、想像、情感等诸多的心理要素，是一个各部分相互关联、渗透和融合的整体。下面就儿童美术欣赏中笔者认为重要的几种能力进行描述。
1.审美感知。
审美感知能力是儿童进行美术欣赏的基础。对美与艺术的反应主要是以视觉、听觉功能为主。许多研究表明，儿童从一出生便已经有了“对形式审美要素的敏感性和注意的选择性，这种感知是表面的和直觉的。他们通过视觉、听觉、动觉的协调活动进行信息的传递和交流。” 如新生儿出生后不久便出现了颜色视觉，三个月的婴儿在彩色色盘上注视的时间是灰色色盘的一倍。一般认为，儿童从三四个月起就能分辨彩色和非彩色，波长较长的暖色（如：红、黄、橙等）比波长较短的冷色（如蓝、绿、紫等）更易引起婴儿的喜爱。
随着儿童认知能力的不断发展，他们逐渐地开始对美的形象，如绘画作品中的造型、图画中的图形、雕塑中的形象等，进行感知和理解，这种感知和理解是对审美形象的一种直觉的感受。 丁祖荫等的研究发现，学前儿童对于图片，最初只能理解其中最突出的个别对象，他们能迅速地在画面中指认出自己熟悉、喜欢的事物。儿童对于作品意蕴的把握通常也是用感性、直觉的方式。 例如：儿童在欣赏蒙德里安的作品《绘画一号》时，通过对画面中线条的粗细之分、色块的大小之别的感知和理解来把握作品中的意蕴。就像心理学家阿恩海姆所说，人有两种理解能力，一种称之为直觉，另一种称之为理智，前者用于审美，后者用于科学。两者都可以达到对事物的理解，只不过理解的对象和理解的方式不同。
审美想像是一种在知觉基础上更深层次的心理活动，它使个体依据知觉把握到的材料， 将自己的丰富经验渗入其中，在广阔的心理时间和空间中遨游。
美术欣赏需要有足够的审美想像力。 一件好的美术作品的成功往往在于巧妙地创造出引起人们艺术想像的诱发物，使他们能够自由自在地展开想像的翅膀，获得像外之意的效果。 审美想像在审美心理中占着举足轻重的地位，它为儿童进入美术欣赏的世界插上了翅膀。
幼儿想像的发展是从以无意想像占主导地位到有意想像初步发展，从以再造想像占主导地位到创造想像初步发展。幼儿的审美想像也遵循这样的发展规律。
幼儿阶段的儿童在创作之前没有明确的目的，其创作是在外界事物的直接作用下产生的，而且即使有了主题也不稳定。 随着幼儿有意想像的发展，他们开始有意识地进行作品构思，在欣赏作品时，能围绕作品的内容展开丰富的联想。随着知识经验的不断丰富以及抽象概括能力的不断提高，幼儿想像活动中开始出现了一些创造性的因素。 因此，幼儿创作中的想像是在观察和经验基础之上的创造性想像。
3.审美创造。
儿童审美创造力的主要表现是好奇心和创造性想像。幼儿的审美创造行为和活动来自于他们的好奇心。这种好奇心在幼儿很早的时候就已出现。新生儿的探究反射便是最早的好奇心的表现。随着年龄的增加，幼儿的好奇心有增无减，他们虽然已具有初步的感知和思维的能力，但周围许多事物对他们来讲仍然是陌生的、新奇的，这就大大地激发了他们的好奇心，正是在这种好奇心的驱使下，幼儿在各种活动中表现出他们的创造性。
幼儿最初的创造性想像只是一种无意的自由联想，这种想像没有目的，通常因幼儿兴致所至而随时出现，但其中包含有最初的创造性成分。随着幼儿想像的有意性的增强，幼儿的再造想像出现了，幼儿由此积累了大量的想像形象。在此基础上，幼儿的创造想像便开始发展。幼儿正是借助创造性想像才在艺术活动中表现出创造性来。
三、儿童美术欣赏能力的培养
儿童对美的欣赏的需求是自发的，然而纯粹自发的美术欣赏可能产生双重效应。正效应与美术欣赏教育的目标相一致，表达了儿童发展的正确方向+副效应将反映儿童受到美术欣赏中消极因素的不良熏陶。那种在自然状态下的无意识的、不自觉的、缺少指导的美术欣赏活动，其发展内容在方向上是盲目的，其发展价值的呈现是处于游移状态的。所以，要把儿童的眼光训练成艺术家的眼光，其重要的途径是进行美术欣赏教育培养儿童的美术欣赏能力。
1.有距离地感知艺术作品和周围事物。
布洛夫（Bulbugh ）提出的“心理距离说”认为：一个人如能采取较为客观的态度，和所欣赏的事物保持一种适当的距离，就能欣赏事物的美。欣赏本身就是把自我的知觉和感情投射到事物上，而达到“物我同一”的境地。而要实现这种投射，必须与作品保持适当的心理距离。
那么什么样的心理距离才是合适的呢？距离太远，无法了解；距离过近，缺乏美感。 在艺术欣赏中，作品所发生的年代和各种背景，都可能远离欣赏者所处的时代，如果缺乏相关的知识背景，就无法与作品产生共鸣、与作品对话。因而也就无法进入欣赏状态。 例如：古典美术作品反映的主题多为重大历史事件、宗教和神话故事、帝王和权贵的肖像等，由于儿童缺乏相关知识经验，所以不太适合儿童欣赏。
心理学家舒帕尔·卡格安（Schubel Kagan）的观察发现，儿童对于那些十分熟悉或是完全陌生的事物会表现出毫无兴趣，只有那些与他们熟悉的事物有所不同，但又可以看得出与它们有一定联系的事物，才能真正吸引他们。由此可见，只有那些与心中图式有一定距离的事物，才能引起儿童的敏锐的知觉。
距离是会变化的，它随对象的性质而变化，也随个人保持距离的能力不同而变化，但万变不离其宗，即审美时不能丧失距离，不能使距离达到极限或零点，否则，丧失距离就等于丧失美感，因此，在布洛夫看来，“距离”是审美活动不可少的要素。
欣赏中，儿童对心理距离的把握，依赖于他们的知识经验、审美经验、情感经验。美术欣赏教育虽然不是让每个孩子成为大师级的人物，但我们应该通过美术欣赏教育让孩子们既有审美的眼睛，又有审美的耳朵，更有审美的大脑，能运用艺术家的眼光去欣赏周围的各种事物。
2.增强美术欣赏中的情绪体验
美术欣赏本身是一种感情的投入，欣赏者需欣赏作品中作者所欲表达的情感和信息。 这种情感和信息是如何传达到欣赏者的心中的呢？移情作用的理论解释了这种过程。移情说最早由利普士（Lipps,1903）提出，他认为：人在观赏事物时，会把自我的知觉和感情投射到对象当中，和对象融为一体。画家在创作艺术品时，将其情感和信息投射在作品中，藉着作品为媒介，以各种不同的技巧( 或以象征、或以渲染、或以暗示) ，将这种情感和信息传达给观者。观者在欣赏作品时，必须推己及物，才能了解作品中作者所表达的情感和意义。
移情是儿童情感发展中的一个很重要的特点，他们常常把自己的想法和情感投射到有生命或无生命的物体上去，这为他们欣赏作品提供了情感基础。
美术欣赏中，儿童的审美感受始终伴随着明显的情绪体验。体验性使儿童的美术欣赏教育始终具有独特的感情色彩。例如，《向日葵》和《花瓶中的十四朵
向日葵》这两幅作品都是梵·高同类作品中的力作， 但是画家创作时的心情是全然不同的。《向日葵》中那即将枯萎的向日葵，象征在巴黎的角落里奄奄一息的梵·高，画幅左边的拐角用“跳动”的红色涂过，这“跳动”的色点融会在浅蓝色的笔触中，这一片小小的火焰，象征着画家的生命之火。《花瓶中的十四朵向日葵》，以黄色为主调，加上一点青色和绿色，这些在画面上有一种装饰性的安排，由于笔触有力，显得富有生命力。幼儿可从色彩、造型上把握对象，体验对象的情感性质，诸如枯萎暗淡的向日葵所传达的痛苦失望之情，舒展明亮的向日葵体现的愉快的情感基调等等。
在美术欣赏中，强调情感的体验，可以磨练幼儿敏锐的审美知觉能力，从而培养幼儿的审美情感。
3.将美术欣赏和艺术创作结合起来。
儿童美术欣赏活动是一种手、眼、脑并用的活动。美术欣赏活动需要他们用各种感官去感知审美对象，用大脑去进行审美想像、审美理解，并对审美意象进行加工和改造，用语言、肢体、符号去表达自己的审美感受，这一过程既有心理操作又有实际操作。
传统的美术欣赏教育中，以教师唱主角，常有这种现象：当教师沉醉于他们自己对艺术品的欣赏时，却不能与孩子们沟通。我们知道，在欣赏的过程中，当儿童感受到美和具有审美乐趣时，他们确有一种审美创作的热情。让孩子们站在大师的肩上进行创作，可让他们在想像的空间中自由地驰骋。幼儿从大师作品中获得的启迪拓展了他们表现的空间，对审美创造能力的提高起着潜移默化的作用。
在美术欣赏之后，教师应创造条件让儿童自己动手参与创作过程，在身心运动中体验审美的乐趣，从而获得艺术创造的亲身体验。实践表明，儿童是介入者还是旁观者，是动态地操作还是静态地观看，效果是很不一样的。
4.提升儿童的审美创造力。
美术教育的重要价值便是能培养儿童的审美创造力，而创造贯穿于儿童美术欣赏的全过程。传统意义上的美术欣赏活动常是一种说教的、灌输的方式，教师急于把和美术欣赏有关的知识和技能填鸭式地教给儿童，而忽视了儿童审美创造力的培养。在儿童美术欣赏教育中， 教师应注重从以下几方面着手培养儿童的审美创造力：
（1）培养儿童持久的注意力，以增进创造力思维。
美术欣赏活动的最初阶段是审美注意，此时各种心理因素都应指向并集中于欣赏对象的形式。 而在学前阶段，由于受到心理发展水平的限制，儿童往往只注意欣赏对象的内容而忽视其形式。因此，在美术欣赏教育中，教师应逐步引导
幼儿把注意力集中到审美对象的形式和结构上去，从而增强其审美注意的自觉性和稳定性。
（2）让儿童从熟悉的事物中发现特别、新奇的东西。
儿童具有天生的好奇心，也喜欢观察熟悉的事物，如果能进一步通过美术欣赏活动，启发他们看出某一美术作品在形式、色彩、造型、表现手法上与众不同的地方，并以此作为创作的切入口，那将不失为一种增进儿童审美创造力的有效办法。
（3）让儿童用自己的想法去表现。
以往的美术欣赏活动中，常常是教师把有关的美术知识直接灌输给孩子，以教师代替了孩子的感觉、想像和思考，而孩子们却没有自身的感知和体验，更不用说有自己的想法了。因此，在美术欣赏活动中，应让儿童发表自己的感受，用自己的想法去表现。
（4）让儿童以幻想的方式去处理周围的事物。
幻想确能增进儿童的创造力，我们应尊重儿童任何幼稚、甚至荒唐的问题或观念，应多鼓励他们提出与众不同的对欣赏对象的感受、理解、想像和判断，避免绝对的价值判断。