第一讲 绪论
心理学的研究对象是心理现象。心理现象是多种多样的，也是非常复杂的。心理学主要研究人的心理现象，也研究动物的心理现象；既研究个体的心理现象，也研究群体的社会心理现象。与物理、化学等现象不同，心理现象不具形体性，是人的内部世界的精神生活，他人无法直接进行观察。但是通过对行为的观察和分析，却可以客观地研究人的心理。因此，心理学还研究行为及其与心理的关系。
第一节 心理学的研究对象
心理学是对心理现象的阐述并揭露其本质和规律的科学。心理现象（心理过程、个性心理、群体心理）
一、心理过程
人的心理过程就其性质与功能来说可以分为认识过程、情绪过程和意志过程三个方面。
（一）认识过程
认识过程是指人由表及里、由现象到本质地反映客观事物的特性与联系的心理活动。
人的认识过程包括对客观事物的感觉、知觉、记忆、思维和想象等过程。
（二）情绪/情感过程
情绪/情感过程是指人对客观事物是否满足自身物质和精神上的需要而产生的主观体验的心理活动， 它反映的是客观事物同人的需要之间的关系，包括喜、怒、哀、乐、爱、憎、惧等情绪和情感。
（三）意志过程
意志过程是指人为了满足某种需要，在一定动机的激励下，自觉确定目标，克服内部和外部困难并力求实现目标的心理活动。
意志过程是人的意识能动性的表现，即人不仅能认识客观事物，而且还能根据对客观事物及其规律的认识自觉地改造世界。
二、个性
个性是指一个人的整个心理面貌，它是个人心理活动的稳定的心理倾向和心理特征的总和。
个性的心理结构主要包括个性倾向性和个性心理特征两个方面。
（一）个性倾向性
个性倾向性是推动人进行活动的动力系统，是个性结构中最活跃的因素。
个性倾向性是指人所具有的意识倾向，它决定着人对现实的态度以及对认识活动对象的趋向和选择。 个性倾向性主要包括需要、动机和价值观。
（二）个性心理特征
个性心理特征是人的多种心理特征的一种独特的组合。它集中反映了一个人的精神面貌的稳定的类型异。 能力、气质、性格统称为个性心理特征。
三、社会心理
心理学主要研究人的心理。人是社会的人。他不可能一个人独来独往，而总是与其他社会成员发生种种联系，结成各种社会关系，如民族关系、阶级关系、上下级关系、亲属关系、师生关系等等，从而就产生了各种社会心理现象。
第二节 心理学的任务
一、心理学研究的基本任务
（一）确定心理事实
（二）揭示心理规律
（三）揭示心理的机制
（四）揭示心理的本性
二、心理学的门类
（一）基础领域 普通心理学、实验心理学、比较心理学、年龄心理学、生理心理学和社会心理学等。
（二）应用领域 教育心理学、劳动心理学、管理心理学、医学心理学、商业心理学、军事心理学等。
三、心理学的作用
（一）心理学的理论作用
（二）心理学的实践作用
第三节 心理学研究原则、方法
一、心理学的研究原则
1．客观性原则
2．系统性原则（实践性原则）
3．教育性原则
4．发展性原则
二、心理学研究的方法
1、观察法：是指在日常生活条件下，有目的、有计划地通过被试(被研究的对象) 行为
的外在表现以研究其心理活动规律的方法。应用最广泛、最基本
2、实验法是有目的严格控制和创设一定条件来引起被试某种心理现象以进行研究的方法。
分类：
自然实验法：在自然情境下，由实验者创设或改变一些条件，以引起被试某些心理活动而进行研究的方法。 实验室实验法：借助专门的实验仪器，在对实验条件严格控制的情况下，引起和记录被试心理活动而进行研究的方法。
3、调查法：是以搜集被试各种材料来间接了解其心理活动的一种方法。分为问卷法和谈话法。
4、测验法：是通过运用标准化的心理量表对被试的某些心理品质进行测定来研究心理的一种方法。
5、个案法：是对某个人进行深入而详尽的观察与研究，以便发现影响某种行为和心理现象原因的方法。
第四节 心理学发展历程
一、心理的发展历程
（一）心理学的产生
最早的解释，把心理说成是灵魂的活动。
亚里士多德的《灵魂论》被认为是历史上第一部论述各种心理现象的著作。
1879年，德国著名心理学家冯特于在莱比锡大学建立世界上第一个心理实验室。
他的《生理心理学原理》一书被心理学界认为是心理学的独立宣言
（二）心理学派别
1. 构造主义
奠基人：冯特
代表人物：铁钦纳
主要观点：主张心理学应该研究人们的直接经验即意识，并把人的经验分为感觉、意向和激情状态三种元素。在研究方法上，构造主义强调内省方法。在他们看来，了解人们的直接经验，要依靠被试者对自己经验的观察和描述。
2. 机能主义
创始人：詹姆士
代表人物：詹姆士、杜威、安吉尔
观点：
“意识流”
研究要回答的关键问题是：“行为的机能或目的是什么？”
主张研究意识，意识的作用就是使有机体适应环境。
3. 行为主义
代表人物:华生、斯金纳
主要观点：反对研究意识，主张研究行为。反对内省，主张用实验方法。
4. 格式塔心理学
代表人物：韦特海默、柯勒、科夫卡。
主要观点：反对把意识分析为元素，而强调心理作为一个整体。格式塔在德文中的意思是“整体”。
5. 精神分析学派
代表人物：弗洛伊德
主要观点：由奥地利的维也纳精神病医生弗洛伊德创立的一个学派。重视研究成年人的异常行为分析。 并且强调心理学应该研究无意识现象。重视动机和无意识现象的研究。
第二讲 感觉
一、感觉概述
（一）概念 感觉是人脑对当前直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性的反映。
（二）作用 最初级的认识过程，是一种最简单的心理现象。
1、提供了内外环境的信息
2、保证了机体与环境的信息平衡
3、是一切较高级、较复杂心理现象的基础，也是人的全部心理现象的基础。
（三）分类根据引起感觉的刺激物和产生感觉的分析器的不同，分为两大类：外部感觉和内部感觉。
1. 外部感觉：指接受外部刺激，反映外部事物属性的感觉，包括视觉、听觉、嗅觉、味觉、皮肤觉等。
2. 内部感觉：指接受机体内部刺激，反映身体位置、运动和内脏器官、不同状态的感觉。包括运动感觉、
平衡感觉、内脏感觉等。
二、感觉的一般规律
（一）感受性和感觉阈限
1. 感受性 指感觉器官对适宜刺激的感觉能力。感受性的高低与大小，心理学上用感觉阈限的值来度量。
2. 感觉阈限 感觉阈限是指能引起感觉的持续一定时间的刺激量。感受性与感觉阈限成反比。
（1）绝对感觉阈限和绝对感受性 那种刚刚能引起感觉的最小刺激量叫绝对感觉阈限。把这种对最小刺激量的感受能力叫做绝对感受性。它的强弱是用绝对感觉阈限值来衡量。
（2）差别感觉阈限和差别感受性
差别感觉阈限：刚刚能引起差别感觉的刺激物间的最小差异量。
差别感受性：对最小差异量的感觉能力。
差别感觉阈限和差别感受性之间也是反比关系，即人的差别感觉阈限越大，说明人的差别感受性越低。
（二）感觉的相互作用
感觉的相互作用有两种形式：一是同一感觉中的相互作用；二是不同感觉之间的相互作用。
1、同一感觉的相互作用：
A 感觉的适应。这是相同的刺激物持续地作用于某一特定感受器面使感受性而发生变化的现象，可引起感受性的提高，也可以引起感受性的降低。
视觉适应。视觉适应包括明适应和暗适应两种。由明到暗的适应叫暗适应。
听觉适应。
嗅觉适应。“入芝兰之室，久而不闻其香；入鲍鱼之肆，久而不闻其臭”。表现为嗅觉感受性降低的过程。 味觉适应。例，饭店的厨师由于连续的品尝，到后来做出的菜会越来越咸。
触压觉适应
温度觉适应
B 感觉的对比。两种不同刺激物作用于一种感受器而使感受性发生变化的现象，分为同时对比和继时对比。
2、不同感觉的相互作用：对某种刺激物的感受性因其他感受器受到刺激而发生变化的现象。
例如，用刀子沿着玻璃边划出来的吱吱声会使不少人的皮肤产生寒冷的感觉。
第三讲 知 觉
第一节 知觉概述
一、知觉概念 知觉是人脑对当前直接作用于感觉器官的客观事物的整体属性的反映。感觉是知觉的基础。
二、感觉和知觉之间的关系
（一）感觉和知觉之间的联系
感觉和知觉是不可分割相互联系的。感觉是知觉的有机组成部分，是知觉产生的前提和基础。
它们都是客观事物直接作用于感觉器官，在头脑中产生的对当前事物的直接反映。同属感性认识阶段。
（二）感觉和知觉之间的区别 感觉是对事物个别属性的反应，而知觉是对事物整体属性的反应。
感觉的产生主要由刺激物的性质决定，知觉除此之外还有主体的其它心理成
分，如动机兴趣、言语思维的参加，依赖于个体的知识经验。
三、知觉的种类
1. 根据知觉过程中起主导作用的感觉器官不同来划分，知觉可以分为视知觉、听知觉、嗅知觉、味知觉等。
2. 根据知觉对象不同来划分，知觉可分为空间知觉、时间知觉、运动知觉和社会知觉
（1）空间知觉 人脑对客观事物空间特性的反映。它包括形状知觉、大小知觉、距离知觉及方位知觉等。
（2）时间知觉 人脑对客观现象的延续性（时间长短）和顺序性（时间先后）、周期性的反映。
（3）运动知觉 对物体在空间位置移动的反映。它也是多种分析器协同活动的结果，参与运动知觉的有视
觉、动觉、平衡觉，有时还有听觉和肤觉的成分。
影响运动知觉的因素：第一，运动知觉依赖于物体运动的速度。
第二，运动物体距观察者的远近，也直接影响着运动速度。
第三，观察者本身所处的状态（运动或静止），也是影响运动知觉的一个重要条件。
（４）社会知觉 对社会对象的知觉。它是人们在社会活动中对人、对己、对群体认识的过程。
在社会知觉中人们常出现的四种偏差：第一印象：也称首因效应。
晕轮效应： “一俊遮百丑”、“一坏百坏”。
刻板印象：人们普遍认为山东人正直豪爽、吃苦耐劳。
近因效应：
3. 错觉 指不正确的知觉。利用错觉最突出的事例是军事上的伪装和隐蔽。
第二节 知觉的基本特性
一、知觉的整体性 我们对客体的知觉总是以自己的过去经验来补充当时获得的感觉信息，使其形成具有
一定结构的整体。
二、知觉的理解性 根据已有的知识、经验，对感知的事物进行加工处理，并用言语把它揭示出来的特性。
三、知觉的选择性 知觉的选择性既受知觉对象特点的影响，又受知觉者本人主观因素的影响，如兴趣、
态度、爱好、情绪、知识经验、观察能力或分析能力等。
四、知觉的恒常性 当距离、角度或光线的明暗在一定范围内发生了变化时，我们的直觉印象仍然不变。
表现为大小、形状、亮度、颜色恒常性现象。
第三节 感知觉在教学中的应用
一、感知依赖于一定刺激强度 也就是说作用于感觉器官的刺激物必须达到一定的强度，才能被人们清楚
地感知到，因此，在教学过程中教师的声音、PPT 中字的大小、使用直观教具的大小等，要能使全班的学生都能很好的感知到。
二、知觉中对象和背景的相关规律 对象和背景在颜色、形态和强度等的差别愈大，知觉的对象就愈容易
被清晰地感知到，因此巧用对比，突出重点，给感知觉以清晰的认识。
三、培养学生观察力
1、明确观察的目的和任务，激发学生的观察兴趣
2、教给学生观察的方法
3、对学生进行观察训练
一、概念 注意是心理活动对一定对象的指向和集中。不是独立的心理过程。
二、特点 指向性 指人在每一瞬间的心理活动或者意识选择了某个对象，而忽视了其余对象。
集中性 指心理活动或意识在一定方向上活动的强度或紧张程度。
指向性和集中性是同一注意状态的两个侧面，两者是不可分割的统一体。
指向性是集中性的前提和基础，集中性是指向性的体现和发展，
三、功能 选择功能
保持功能
调节功能
四、外部表现 适应性运动 人在注意时，感觉器官一般是朝向注意对象的，并做出相应的动作来。 无关运动停止 人在高度集中注意时，无关动作会暂时停止，多余动作被暂时抑制。 呼吸运动的变化
五、品质
1、注意的广度/范围 在单位时间内注意到的对象的数量。如一目十行等。
2、注意的分配 在同时进行两种或几种活动时，把注意指向不同对象的品质。
3、注意的稳定性 注意在同一对象或同一活动上所能持续的时间。注意在时间上的特征。
4、注意的转移 个体根据新的任务，主动把注意从一个对象转移到另一个对象上的品质。动力特征。
注意转移的好坏在于转移的快慢。
第五讲 注意（下）
一、注意的分类 根据注意产生维持是否有预定目的和意志努力不同，无意注意、有意注意和有意后注意。
（一）无意注意（不随意注意） 没有预定的目的，也不需要意志努力，自然而然发生的注意。
引起无意注意的条件 刺激物本身的特点 刺激物的强度
刺激物之间的对比关系 红颜色的笔批改作业
刺激物的运动变化 上课声音抑扬顿挫；
刺激物的新异性 老师全副新装地走进教室
主体本身的状态 对事物的需要和动机
人的情绪状态和精神状态
人的知识和经验
（二）有意注意（随意注意）有预定的目的、需要一定的意志努力的注意。
引起和保持有意注意的条件 对活动目的、任务的理解
培养间接兴趣 对活动本身没有兴趣，对活动结果有兴趣
合理地组织活动 看书时，一边看一边记要点
排除内外干扰 高考时学校周围道路封锁
（三）有意后注意（随意后注意） 有预定目的但是不需要做出意志努力的注意。
引起有意后注意的条件 对活动有浓厚的兴趣
活动的自动化
二、注意在教学中的应用
1、要善于运用无意注意的规律 防止外部干扰（教室位置、布置等）
讲究教学艺术（教学内容、方法、语言）
2、要看重培养学生的有意注意 增强学习自觉性，明确知识价值和学习目的
培养学生意志力，增强学生自信心
调动多种分析器，有助于克服注意的分散
启发学生积极思维，有利于保持注意
3、要善于运用两种注意相互转换的规律
单纯依靠无意注意，教学活动缺乏系统性，难以完成学习任务。过分依靠有意注意，易疲劳和注意的涣散。
一、记忆概述
（一）概念 记忆是人脑对过去经历过的事物的反映。
（二）记忆的种类 根据记忆内容的不同 形象记忆 以过去感知的事物的具体形象内容的记忆。
词语记忆 用词的形式，以概念、判断、推理为内容的记忆。
情绪记忆 以个体体验过的某种情绪、情感为内的记忆。
动作记忆 以人操作过的动作为内容的记忆。
记忆保持时间长短 瞬时记忆、短时记忆、长时记忆
（1）瞬时记忆(感觉记忆)
定义 当客观刺激停止作用后，感觉信息在一个极短的时间内保存下来，这种保留瞬间的记忆
就叫瞬时记忆，也叫感觉记忆。例，视觉后像。
特点 有鲜明的形象性；
记忆容量较大，作用于感觉器官的所有信息均可进入瞬时记忆；
信息保持时间极短，视觉信息不超过1秒，听觉信息不超过2秒，如果受到注意，就转为短时记忆。
（2）短时记忆（操作记忆、工作记忆）
定义 指信息一次呈现后，保持时间大约在20秒左右，最多不超过1分钟的记忆。
特点 容量有限。短时记忆的容量，也称短时记忆的广度，大约是 7±2个组块。
信息保存时间较短，如果不被复述会被遗忘；经过复述、运用或进一步加工，就转为长时记忆。
（3）长时记忆
定义 指保持时间在一分钟以上、直到许多年甚至终身保持的记忆。
特点 长时记忆的容量是无限的，任何信息只要得到足够的复习，均可保持在长时记忆中。
（三）学生记忆发展的特点 有意识记逐渐占主导地位
意义识记在逐步发展
在形象记忆的基础上抽象记忆迅速发展
二、记忆的过程 包括三个环节：识记、保持、回忆及再认。
（一）识记
1、概念 就是识别并且记住事物。即通过反复感知形成巩固的映像，并积累知识经验的过程。
2、分类
（1）根据识记时有无明确的目的性和是否需要意志努力，有意识记和无意识记。
无意识记是指没有预定的目的，不需要任何意志努力的识记。如，童年时美好回忆。
有意识记是指按照一定的目的、任务和需要采取积极思维活动的一种识记。如临考前的复习
（2）按照是否建立在理解基础上，可以把识记分为机械识记和意义识记。
机械识记 在对识记材料没有理解的情况下，依靠事物的外部联系、先后顺序，机械重复地进行识记。 意义识记 在对材料进行理解的情况下，根据材料的内在联系，运用有关经验所进行的识记。
（二）保持 过去识记过的材料在头脑中巩固的程度。保持就是防止遗忘，它是记忆的第二个基本环节。
（三）再认或回忆 曾感知过的事物再度呈现时能辨认出来，就叫再认。
根据一定的条件，在头脑中呈现过去经历过的事物的过程，就叫回忆。
一、遗忘
（一）概念 个体对识记过的事物不能再认和再现或者是错误地再认和再现。
（二）种类 暂时性遗忘 对识记内容一时想不起来，但在适宜的条件下还能再认和回忆的遗忘。
永久性遗忘 对识记的内容没有复习巩固而造成痕迹的消退，如果不重新识记，就永远不能再
认和回忆的遗忘。
（三）遗忘规律 德国的心理学家艾宾浩斯第一个对遗忘的现象进行了比较系统的研究。
遗忘规律：先快后慢、先多后少。
（四）影响因素 学习者的需要和兴趣
材料的意义、性质和数量
学习程度。如果学习达到刚刚能够掌握之后还继续学习一段时间，就是过度学习。
过度学习要比刚能背诵的记忆效果要好。
材料序列 前摄抑制和倒摄抑制。
先学习的材料对识记和回忆后学习材料的干扰作用，称为前摄抑制。
后学习的材料对保持和巩固先学习材料的干扰作用称为倒摄抑制。
（五）遗忘学说
1、消退说
代表人物 桑代克
观点 认为遗忘是由于记忆痕迹得不到及时强化随着时间的流逝而消退造成的。如果不再进行识记，记忆绝不会恢复，它会导致永久性遗忘。
２、干扰说
观点 认为遗忘是由于记忆中新旧经验的相互干扰造成的，如前摄抑制和倒摄抑制的干扰，一旦干扰排除，记忆就会恢复，它导致的是暂时性遗忘。
３、压抑说（动机说）
代表人物 弗洛伊德
观点 认为许多遗忘的发生既不是由于记忆的衰退也不是由于经验的干扰，而是因为个人常常压抑痛苦的记忆，如羞耻感、恐惧感、罪恶感的隐私总是被设法压抑而造成的遗忘。
二、记忆规律在教学中的应用
（一）运用识记规律提高课堂教学的效果 让学生明确识记的目的和任务
充分利用无意识记的规律组织教学
使学生理解所识记的内容并把它系统化
充分利用生动、具体的形象和表象进行教学
（二）根据遗忘规律有效地组织复习 合理安排复习时间（及时复习、合理分配复习时间）
恰当安排复习内容
反复阅读与试图回忆相结合
复习方法多样化
（三）提高学生的回忆效率 教会学生善于运用回忆的技能、技巧
培养学生的意志力，排除回忆过程中的干扰
（四）记忆的心理卫生 保持愉快而稳定的情绪
适当的睡眠和健康的身体
适当的营养和良好的环境
第八讲 思维与想象（上）
人们在学习、生活中，每当碰到一个问题不能解决的时候，住往会说“让我想一想”，
“请考虑考虑”。其中的“想”、“考虑”就是指人的思维活动。
一、概念及其特点
1、思维是人脑对客观事物本质特征和内在规律性联系的间接的概括的反映。例如“透
过现象看本质”，思维的一种表现。思维和感知觉—样，都是人脑对客观事物的反映。但是，
感知觉是对客观事物的个别属性以及事物之间外部联系的反映；思维是对事物的本质属性以
及事物之间内部联系及其规律件的反映。
2、特点：间接性和概括性。
间接性：指人借助于已有的知识经验，来理解和认识另—些不能被直接感知或不可能被
直接感知的事物、事物之间的联系以及事物发展的进程。例如，内科医生不能直接看到病人
体内各种脏器的病变，却能通过听诊、化验、切脉、量体温、量血压，以及利用各种医疗器
械为中介，经过思维加工间接地判断。
概括性：指思维所反映的是个别的事物或事物的个别属性，而是一类事物所共有的本质
特征以及事物所具有的普遍的或必然的联系。例如各种概念，都是人们对一类事物的共性抽
象概括。
二、思维的种类
（一）根据思维活动凭借物的不同，将思维分为感知运动思维、具体形象思维、抽象逻辑思
维
1、感知运动思维（0—3岁）
感知运动思维又称操作思维，是在实际动作中进行的思维。它解决问题的方式是一边动
手操作一边思考。3岁以前的幼儿的思维基本就属于这种思维，依赖实际动作为支柱，解决
直观、具体的问题。
2、具体形象思维（3—7岁）
运用头脑中已有的表象进行的思维称为具体形象思维，是一种利用头脑中的具体的形象
来解决问题的思维学前儿童的思维主要是此种思维。例如，让三四岁的儿童计算加减法，虽然也能计算出3+2=5，但实际上他们并不是对抽象数字进行分析和综合，而主要是凭借头脑
中两块糖和三块糖的实物表象进行相加计算出来的，这只是初级经验的概括。
3、抽象逻辑思维（7岁以后）
抽象思维又叫逻辑思维，它是以概念、判断、推理等形式所进行的思维。在个体思维发
展中，只有到青年后期才能具有较发达的抽象思维。抽象思维解决问题的方式是运用概念进
行判断、推理和论证。例如，数学定理的证明，科学假设的提出，文章中心思想的概括，人
物性格的分析等都要运用这种思维。它是人类思维的典型形式。
说明：
1. 人类思维发展的过程为：从动作思维到形象思维，再到抽象思维。从这一意义上说，
思维水平有高低之分。
2. 成年期，三种思维相互联系相互补充，并无高低之分，成人根据不同的任务而采取相
应的思维方式。
（二）思维活动探索目标方向的不同，分为集中性思维和发散性思维
1. 集中性思维
又叫聚合式思维、辐合思维、求同思维、集中思维，是指思维沿着单一的方。向，从所
给予的信息中产生逻辑结论的思维。例如，已知A ＞ B ，B ＞ C ，其结果必然是A ＞ C 。
2. 发散性思维
发散性思维又叫求异思维，是从所给予的信息中产生众多的信息，或是指从一个目标出
发，沿着各自不同的途径去思考，探求多种答案的思维。其主要特点是求异与创新。 这两种思维又是紧密联系的。例如，某仓库发生了火灾，这火灾是怎样引起的？当我们
分析火灾发生的原因时产生的许多联想，作出种种假设，这是发散性思维；通过调查检验， 并放弃这些假设，最后找到唯一正确的答案，这又是集中性思维了。
（三）根据思维的创造性程度，可将思维分为常规性思维和创造性思维。
1. 常规性思维
常规性思维是运用已有的知识经验，按照惯常的解决问题的方式进行思维。例如，学生
运用已学会的公式解决同一类型的问题。这种思维的创造性水平较低，往往缺乏新颖性和独 创性。
2. 创造性思维
创造性思维是用独创的新颖的方法来解决问题的思维。体现在创造性活动过程中。这种
思维没有现成的或固定的答案，哪种方法能更简单，更快速地解决问题，就越好。例如，德 国数学家高斯在小学时就能找出解答“1＋2＋3＋„＋100”的简便方法；还有历史上的“田 忌赛马”的故事等，都是创造性思维的表现。它是人类思维的高级过程。
三、思维的品质
思维的品质是衡量一个人思维发展水平的重要指标，判断一个人思维的好坏，常常要用
思维品质这把尺子来衡量。思维的品质主要包括：思维的广阔性与深刻性；思维的独立性与 批判性；思维的灵活性与敏捷性；思维的逻辑性与非逻辑性。
1、思维的广阔性与深刻性
思维的广阔性是指善于全面思考问题，多方面地认识事物。
思维的深刻性是指善于透过事物的表面现象发现事物的本质，善于在平凡的事物中发现 重大问题，把握事物的发展规律。具有这一品质的人一般不会被事物的表面现象所迷惑。
2、思维的独立性与批判性
思维的独立性是指善于独立地提出问题、分析问题和解决问题。具有这一品质的人一般 不易受别人的暗示与干扰。
思维的批判性是指思考问题时能有主见地、客观地评价事物。具有这一品质的人一般不 迷信权威，不满足于已有的答案或结论。
3、思维的灵活性与敏捷性
思维的灵活性与敏捷性是指能够根据客观条件的发展与变化，及时地改变先前拟定的计 划和方案，同时能准确而迅速地寻找解决问题的新方法。
4、思维的逻辑性与非逻辑性
思维的逻辑性是指能有根据地进行严密的逻辑推理。
思维的“非逻辑性”是指没有经过充分的逻辑推理就得出结论的思维过程，表现为直觉 和灵感。
四、思维的一般过程
思维是通过一系列比较复杂的操作来实现的，它具体表现为当客观事物作用于人脑 时，人脑对各种信息的分析、综合、比较、抽象、概括、具体化、系统化等过程。
一、分析与综合
分析是指在头脑中把事物整体分解为各个部分，各方面或各特征。例如把一株花分解为 根、茎、叶、花、果实等；把一道题目分解为已知条件、未知条件和要解决的问题等。 综合是在头脑中把事物的各个部分、各个特征、各种属性综合起来，了解它们之间的联
系和关系，形成一个整体。例如，从一个人的穿着打扮、言谈举止，就可以推测他的职业或 性格。
二、比较与分类
比较是在头脑里把各种对象和现象加以对比，确定它们的相同点、不同点及其关系。例
如，比较正方形、长方形、平行四边形、梯形、菱形的相同和不同的方面，使学生了解它们 各自的特征，对于图形的认识就更加清晰了。
分类是在头脑里根据事物属性的异同，把事物分为不同的种类。分类是以比较为基础的。 只有通过比较才能找出事物之间的共同点和不同点，将事物归于不同的类别。
三、抽象与概括
抽象就是把事物的共同的、本质的特征抽取出来，而舍弃其个别的、非本质的特征的过
程。例如，人们从手表，怀表、电子钟，石英钟，闹钟、座钟、挂钟等对象中，在思想上抽 出它们共同的、本质的特征即“能计时”，舍弃它们的非本质特征，如不同的大小，形状， 构造等。
概括就是把抽象出来的事物的共同的本质的特征综合起来，并推广到同类事物中去的过
程。例如，把有生命的物质叫生物。即不论是单细胞还是多细胞，是植物还是动物，是低等 动物还是高等的人类，只要它们具有生命这个特征就之为生物。
四、具体化与系统化
具体化是指把抽象概括出来的一般概念、理论同具体的事物联系起来的思维过程。例如， 鸟的概念是指有羽毛的卵生的动物。鸡有羽毛，是卵生，所以鸡属于鸟类。
系统化就是把本质属性相同的东西，分成一定的类别并归纳到一定的类别系统中去，使
之建立联系的过程。例如，生物包括动物和植物两大类，动物包括脊椎动物和无脊椎动物两 种，脊椎动物又包括鱼类、鸟类、哺乳类等，这样就把有关生物的知识系统化了。 第十一讲 需要、动机、兴趣
一、需要
（一）概念
需要是个体感到生理或心理上的某种缺失而产生不平衡，并力求达到满足的内心状态， 也是个体内部和外部现实的要求在脑中的反映。
（二）分类
人的需要是多种多样的，可以根据不同的标准对它们进行分类。
1、根据需要的起源，可以把人的需要分为生理性需要和社会性需要
生理性需要（physiological need）是保存和维持有机体生命和延续种族的一些需要。
例如，对饮食、睡眠、休息、运动、排泄、防寒避暑和配偶等的需要。生理性需要是人最原 始和最基本的需要。
社会性需要（social need）是与人的社会生活相联系的一些需要。例如，对劳动、交
往、求知和娱乐等的需要。社会性需要是社会存在和发展的必要条件。这些需要并不是生来 俱有的，而是在生理性需要的基础上，在社会实践和教育的影响下形成和发展起来的。
2、根据需要的对象，可以把需要分为物质需要和精神需要
物质需要（material need）是指对衣、食、往、行等有关对象的需要，对学习、工作
等有关用品的需要等。精神需要（psychic need）是指人对社会精神生活及其产品的需要。 如认识的需要、交往的需要、道德的需要、美的需要，等等。
在这些需要中，既包括生理性需要，也包括社会性需要。因此，人的物质需要和精神需 要会随着社会生产的发展和社会的进步而不断发展。
（三）需要层次理论
人类的需要除有类别之分外还有层次之分，许多心理学家对需要的层次问题进行了研
究，目前影响较大的是美国心理学家马斯洛（Maslow,1908-1970）的需要层次理论（need hierarchy theory）。
马斯洛把需要分为五个层次，他认为人类的需要是相互联系、相互依赖和彼此重叠的，
它们排列成一个由低到高逐级上升的层次。其中，最低层次的需要是生理需要，接着是安全 的需要，归属和爱的需要，尊重的需要，处在最高层次的是自我实现的需要。
其中，安全的需要主要是指对安全、稳定、依赖、保护、秩序、法律等的需要。归属和
爱的需要主要指需要朋友、爱人或孩子，渴望在团体中与同事有深厚的关系等。尊重的需要 包括：对人的价值的尊重和对地位的需要。对人的价值的尊重又包括：对自我尊重，对他人 的尊重和他人对自已的尊重（即自尊、他尊、人尊）。
马斯洛的需要层次理论认为，只有低级需要基本满足后，才会出现高一级需要，只有所
有的需要相继得到满足后才会出现自我实现的需要；层次较高的需要发展后，层次较低的需 要依然存在，但对行为的影响则减弱了。
马斯洛的需要层次理论，在教育领域中具有一定的应用价值。它启示我们在开展教育工
作时，要注意了解学生的需要，并从研究学生的需要来分析学生的行为。教师要重视培养和 激发学生的高层次需要，并创设教育条件和氛围，逐步使之得到满足，从而调动学生的学习 积极性，建设团结和谐、奋发向上的班集体。
二、动机
（一）动机的概念
1、概念
动机是激发和维持个体进行活动，并导致该活动朝向某一目标的心理倾向或动力。人的
活动不管是简单的还是复杂的，都受到动机的调节和支配。动机的产生需要具备两个条件： 内在条件和外在条件。动机产生的内在条件是需要，动机是在需要的基础上产生的。
2、动机的产生
动机的产生，是内在条件和外在条件两种因素共同作用的结果。引起动机的内在条件是
需要，当需要的强度达到了一定水平，并有满足需要的对象存在时，才会引起动机。引起动 机的外在条件是诱因。凡是能引起机体动机行为的外部刺激，均称为诱因。
诱因按其性质可分为两类：有机体因趋向或获得它而得到满足时，这种诱因称为正诱因。 有机体因逃离或回避它而得到满足时，这种诱因称为负诱因。然而，外部刺激的诱因强度和 性质也不是固定不变的，而是依机体的经验和需要等的不同而经常变化的。如，平时酒可能 是正诱因，但是在酩酊大醉后的第二天，酒就转变成了负诱因，甚至一想起酒味，就会恶心 发呕。
（二）动机的功能
1. 激发功能，动机能激发起机体产生某种活动。例如，饥饿者对食物有关的刺激、干渴 者对水有关的刺激反应特别敏感，易激起寻觅活动。
2. 指向功能，动机使机体的活动针对一定的目标或对象。例如，在成就动机的支配下，
知识分子放弃舒适的生活条件而到艰苦的地方去工作。动机不同，活动的方向和他所追求的 目标也不同。
3. 维持和调节功能，当活动产生以后，动机维持着这种活动针对一定的目标，并调节着
活动的强度和持续时间。如果活动达到了目标，动机促使有机体终止这种活动；如果活动尚 未达到目标，动机将驱使有机体维持（或加强）这种活动，或转换活动方向以达到某种目标。
（三）动机的种类：
1、根据引起动机的原因，把动机分为内部动机和外部动机。内部动机是指学生参与学 习的动力来源于学习活动或学习者自身，无需施加外力的影响。
2、根据动机内容的性质，可把动机区分为高尚的动机和卑劣的动机。这是从社会道德
规范的内容上来看的。前者是符合社会道德规范的；后者是违背社会道德规范的。从人民的、民族的、国家的利益出发的动机是高尚的，而损人利己、损公肥私的动机是卑劣的。
3、根据动机的影响范围和持续作用的时间，可把动机区分为长远的、概括的动机和短 11
暂的、具体的动机。前者影响范围广，持续作用时间久；后者只对个别具体行动一时起作用。 例如，一位师范生想成为优秀的教师，为培养祖国的下一代多作出贡献。这个动机促使他努 力学习科学知识、积极锻炼身体，参加学校的各项政治活动，这种动机是长远的、概括的动 机。如果仅仅为了考试得高分数或应付老师的提问而努力学习，这种动机是短暂的、具体的。
（四）动机强度与工作效率的关系：耶基斯-多德森定律
在一般的情况下，动机愈强烈，工作的积极性愈高，潜能的发挥愈好，取得的效率也愈
大；与此相反，动机的强度众低，效率也愈差。因此，工作的效率是随着动机的增强而提高 的。然而，心理学家耶基斯和多德森的研究证实，动机强度与工作效率之间并不是线性关系， 而是倒U 形的曲线关系。具体体现在：动机处于适宜强度时，工作效率最佳；动机强度过低 时，缺乏参与活动的积极性，工作效率不可能提高；动机强度超过顶峰时，工作效率会随强 度增加而不断下降，因为过强的动机使个体处于过度焦虑和紧张的心理状态，干扰记忆、思 维等心理过程的正常活动。
上述研究还表明．动机的最佳水平不是固定的，依据任务的不同性质会有所改变。在完
成简单的任务中，动机强度高，效率可达到最佳水平；在完成难度适中的任务中．中等的动 机强度效率最高；在完成复杂和困难的任务中，偏低动机强度的工作效率最佳。
三、兴趣
（一）概念
兴趣（interest ）是人积极探究某种事物的认识倾向。它使人对某种事物给予优先的注
意，并带有积极的情绪色彩和向往的心情。例如，对音乐感兴趣的人，总是首先注意乐器和 有关音乐的书籍，他的认识活动优先指向与音乐有关的事物，并以向往的心情力求研究它、 领会它、掌握它。
兴趣是爱好（hobby ）的前提。当兴趣进一步发展成为从事某种活动的倾向时，就变成
了爱好。爱好不仅是对事物的优先注意和向往，而且有从事实际活动的倾向。例如，对音乐 有爱好的人，就不只是对音乐有兴趣，他还有从事音乐活动的倾向，他或者经常参加演奏， 或者经常练音、唱歌。所以，兴趣与爱好是有区别的，兴趣是对某种事物的认识倾向；而爱 好是从事某种活动的倾向。
（二）兴趣的种类
人的兴趣是多种多样的，可以根据不同的标准对它们进行分类。
1、根据兴趣的倾向性，可分为直接兴趣和间接兴趣
直接兴趣（direct interest）是由事物或活动本身所引起的兴趣。如新奇的东西，看
电视或小说等。间接兴趣（indirect interest）是指对活动的目的和结果的兴趣。如认真 复习功课，是想顺利通过考试，而不是对复习感兴趣。
无论是直接兴趣，还是间接兴趣，对于学习都是必要的。没有直接兴趣，学习将变得枯
燥无味；没有间接兴趣，学习便不可能长久坚持下去。只有直接兴趣和间接兴趣的有机结合， 学习活动才能积极主动地坚持下去。
2、根据兴趣的内容，可分为物质兴趣和精神兴趣
物质兴趣主要指人们对舒适的物质生活，如衣、食、住、行方面的兴趣。
精神兴趣主要指人们对精神生活，如学习、研究、文学艺术、知识等的兴趣。
（三）兴趣在学习中的作用
个体一旦对某种活动产生了兴趣，就能提高这种活动的效率，对学习活动亦是如此。因
此，学习兴趣问题，受到了众多教育家的重视。兴趣在学习中的作用主要体现在两个方面：
1、兴趣是引起和保持注意的重要因素
对感兴趣的事物，人们总是愉快主动地去探究它。兴趣使人集中注意，产生愉快紧张的
心理状态，对认识过程产生积极的影响。孔子说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。” 12
意思是说，对于学识，懂得它的人赶不上喜欢它的人，喜欢它的人又赶不上以它为乐的人。
2、兴趣对学习起着促进作用
有研究表明，兴趣比智力更能促进学生努力学习，即“兴趣是最好的老师”。如果学生
对一门课程感兴趣，会促使他刻苦钻研，并且进行创造性的思维，不仅会使他的学习成绩大 大提高，而且会大大地改善学习方法，提高学习效率。
（四）学习兴趣的培养
1、扩大加深学生的知识，奠定兴趣的知识基础
2、提高认识，激发兴趣的产生
3、在实践活动中培养兴趣
第十二讲 气质、能力与性格
一、气质
（一）气质的概念
气质是人的典型的、稳定的心理特点。近似于我们平时所说的“禀性”、“脾气”等。气 质是人的心理活动动力方面的特征。所谓动力特征主要指心理过程的强度(如情绪体验的强 弱，意志努力程度等) ，心理过程的速度和稳定性(如知觉速度、言语速度、思维的灵活程度、注意集中时间的长短) 以及心理活动的指向性(如内向或外向) 等方面的特点。在现实生活中 我们可以发现：有的人脾气暴躁，有的人性情温和；有的人行动灵活敏捷，有的人运动迟缓、呆板；有的人安静、沉默，有的人活泼、好动。这些都是气质特征的表现。
（二）气质类型
古希腊的医生希波克拉底根据构成人体内四种体液：血液、粘液、黄胆汁、黑胆汁，哪 一种体液在人体内占优势，把人分为四种类型：多血质、粘液质、胆汁质、抑郁质。
1、胆汁质的人精力充沛、情绪发生快而强、言语动作急速而难于自制、热情、显得直 爽或胆大、易怒、急躁等。
2、多血质的人活泼好动、敏感、情绪发生快而多变、注意和兴趣容易转移、思维言语 动作敏捷、善于交际、亲切、有生气，但也往往表现出轻率、不真挚等。
3、粘液质的人安静、沉稳、情绪发生侵而弱、言语动作和思维比较迟缓、注意稳定、 显得庄重、坚忍，但也往往表现出执捌、淡漠。
4、抑郁质的人柔弱易倦、情绪发生慢而体验深沉、言行迟缓无力、胆小、善于觉察到 别人不易觉察到的细小事物，容易变得孤僻。
在幼儿和小学生中小少人可以明显归人这四种气质类型，而在青年和成人中只有少数人
具有典型的四种类型，大多数人同于中间型或混合型，即较多地居于某一类型的特点，所以，我们在判断人的气质时，不要简单地将某人划归为某一基本类型。
【补充：苏联巴甫洛夫高级神经活动类型说
原苏联生理学家巴甫洛夫对人的高级神经活动特点进行了大量研究，提出了描述神
经活动的3种维度：（1）神经细胞工作能力的兴奋和抑制过程的强度；（2）神经系统的平衡 性，即兴奋与抑制过程一致性的程度；（3）神经过程的灵活性，即兴奋与抑制过程转换的快 慢难易。巴甫洛夫指出：这3种维度上的不同表现可以组合成4种神经系统活动类型。这4 种气质类型与体液说的 4种类型有很好的对应关系。这种殊途同归的现象本身意味着这 4 种气质可能是的确存在的。
1．强、平衡、灵活型（活泼型）
相当于多血质。这种类型的个体能根据刺激调整自己的活动，适应性较好。巴甫洛夫认
为这是一种健康、顽强、充满活力的神经系统类型，对恶劣的心理、社会环境有较高的抵抗 力。
2．强、平衡、迟缓（不灵活）型（安静型）
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相当于粘液质。这种类型与多血质有许多类似之处，不同的是，这种类型的个体行为惰 性较强，因此不太容易适应迅速变化的环境。
3．强、不平衡型（冲动型）
相当于胆汁质。这种类型的人兴奋强度胜过抑制强度，易冲动，神经质，对自己的行为 常常难以控制。
4．弱型
相当于抑郁质。这种类型的个体的神经细胞显得很脆弱，即使是正常强度的刺激对它们
来说也嫌太强，导致神经细胞产生保护性抑制；外在刺激的迅速而频繁的变化会使个体行为 紊乱。因此，这种类型的个体在适应生活方面有一定困难，容易表现出神经官能症病状。 巴甫洛夫的理论最初是以其在动物身上进行的研究实验而著名的，后来他与他的学生在
儿童身上进行了推广研究，同样取得了重要成果。他们发现：多血质的儿童大脑各个部分较 协调，语词能力发展迅速，言语清晰流畅，声音宏亮，并伴有活泼的体态、手势，有良好的 模仿性。粘液质的人也很容易适应社会环境，言语能力发展迅速，但这类人言语速度较平缓，伴随的体态、手势较少。胆汁质的儿童在学校里常常难于遵守纪律，言语发展较前两者都要 慢一些。抑郁质的儿童情绪低沉，言语缓慢，声调低弱，较易疲劳。
巴甫洛夫的研究与理论为古老的体液说的分类找到了新的生物依据，尤其是它把人格的 生理基础由体液转到神经系统的活动上来，无疑要合理得多。】
（三）气质与教育
气质对学生良好性格的形成以及学习方式、学习效率的影响是不容忽视的。教师了解、
掌握学生的气质特点，对于做好教育工作，提高教学效果，对于培养人才和选拔人才都具有 重要意义。
1．克服气质偏见
教师应当认识到气质类型并无好坏之分，每一种气质类型都有其优点和缺点。俄国四位
著名作家就分属于不同的气质类型：普希金具有明显的胆汁质特征；赫尔岑有明显的多血质 特征；克雷洛夫具有粘液质特征；果戈里具有抑郁质特征。不同的气质类型并不影响他们在 文坛上取犁杰出成就。有研究表明，各种气质类的学生，都可以在学习知识、技能方面取得 优良成绩，其主要原因是学生在学习中充分发挥了各自气质的积极特征，克服了消极特征的 影响，从不同途径、以不同方式方法取得了好成绩。如不同气质类型学生的智力活动特点和 方式不完全一样：多血质的学生能迅速理解新教材，但对复习缺乏兴趣；抑郁质的学生对新 知识的接纳有一定困难，但在复习中却表现出惊人的思维力与记忆力；胆汁质的学生以其坚 强的意志、高昂的学习热情，弥补了粗心与简单化的学习方式的不足；粘液质的学生以踏实、认真、刻苦、自制力强的优点，弥补了较迟缓与不大灵活的缺点。
因此，教师对学生的气质不能应存在任何偏见，不能偏爱某种气质类型的学生，或讨厌
某种气质类型的学生。要知道，教师教育的目的不是设法改变学生原有的气质，而是要克服 这种或那种气质的缺点，发展它的优点，从而使学生在原有气质的基础上建立优良的人格特 征。
2．根据学生的气质特征因材施教
因材施教是一条很重要的教学原则。在教育中，我们常常强调教师要依据学生能力的不
同水平加以分别对待。同样，教师在传授知识、技能时也不可忽视学生的气质特点，要做到 “一把钥匙开一把锁”。因此，教师在教学过程中要充分调动学生气质中的积极因素，在学 习的方式和方法上给予个别指导，帮助他们克服气质中不利于知识、技能学习的消极因素， 真正做到因材施教，有的放矢。
相同的教育态度与策略对不同气质类型的学生所产生的实际效果是有很大差异的，因此
在教育中我们的处理方式应该因人而异。如，严厉的、具有强度的批评能使多血质的学生感 14
到震动，使其改正自己的缺点；对抑郁质学生则要尽量采取温和、委婉、关怀、鼓励的态度， 对他们的要求不能过于苛刻或者急于求成；胆汁质的学生情绪容易激动，对他们的态度如果 过强硬，就会惹怒他们，产生不必要的对立；对粘液质的学生也不能因为他们安静、保守、 不妨碍他人而忽视对其良好个性的培养。在教育中，要特别关怀胆汁质和抑郁质的学生。
3．指导学生自我分析、自我调控
教师应该掌握气质的特点，这不仅有利于教育教学，更重要的是可以指导学生正确认识
自己的气质。教师要指导学生认识和分析自身气质的长处和不足，并了解气质的可塑性，根 据学生的气质特点合理地分配角色，充分调动、发扬学生气质的积极方面，帮助他们有意识 地克服气质中的消极方面。如，让多血质和胆汁质的学生多做些宣传、组织、演讲与联络的 工作，并提醒他们学会自制，不可轻率；让粘液质的学生做一些具体的、需要认真、细致、 单调的工作，还应当注意培养他们勇于创新的精神；对抑郁质的学生则可做一些需要精益求 精而又要耐心的事情，要培养他们的胆量，学会与人合作，培养其自尊与自信的品质。此外， 教育作用的影响要为个体所理解、接受进而成为个体自身的需要，并通过主体的实践活动才 能奏效。
随着年龄的增长，青少年学生对自身气质的认识能力和控制能力都大大提高，教师在帮
助学生对自己的气质进行分析的同时，要注意让学生主动用自己坚强的意志力去克服气质的 消极方面，或者发展气质的积极方面去抵消其消极面，从而培养学生良好的气质品质。
4．根据学生的气质特点进行职业指导
1994年，原国家教委正确颁发了《普通中学职业指导纲要》，正式在普通中学引进职业
指导，这样，以就业指导为重点的职业指导就成为当前我国教育的重要组成部分。现代职业 指导强调“人—职匹配”，只有当个体的气质、性格、兴趣、需要适合工作的时候，其能力、 主动性、创造性才能得到最大的发挥，工作的效果和绩效也最佳。这就是我们常说：合适的 人做合适的事。
二、能力
（一）概念
能力是指个体顺利完成某种活动所必须具备的心理特征。
人们经常从事不同的活动，在活动中就形成和发展了不同的能力，比如，儿童只有参加
集体活动才能发展他的组织能力和交往能力。儿童参加合唱队的话动，他的辨音能力和节奏 感才能提高。
（二）能力、知识、技能的关系
1、三者的区别
能力是直接影响人的活动效率的心理特征，是人在从事某种活动表现出来的多种心理品 质的概括化。
知识是人类社会历史经验的总结和概括，是对客观事物的规律性的认识。
技能是一种经验，是个人在自己的心智活动及生活实践中经过反复尝试和练习逐渐习惯 化了的熟练的行为方式。
2、三者的联系
首先，能力是掌握知识、技能的不可缺少的前提。
其次，能力的高低影响着掌握知识技能的难度和程度，并影响知识和技能的运用。
最后，知识、技能的掌握也会对能力的发展起促进作用
（三）多元智力理论
多元智力理论是20世纪内美国哈佛大学心理学家加德纳教授提出的。加德纳的多元智
能理论认为：人类至少存在七种以上的智能，即语言智能、数学逻辑智能、音乐智能、身体 智能、空间智能、人际关系智能和自我认识智能。全面的教育应该是开发每个人身上的这七 15
种智能。
三、性格
（一）性格的概念
性格是指个体对现实的稳定的态度和习惯化了的行为方式。
性格首先是指那些表现在人对事物的一贯态度上的特性。当我们说一个人是诚实的，
或是虚伪的；是乐群的，或是孤僻的；是公而忘私的，或是自私自利的；是严于律己的，或 是自暴自弃的；这指的是人对社会、集体、他人或自己的态度。当我们说一个人是勤劳的， 还是懒惰的；是勇于创新的，还是因循守旧的；这指的是人对劳动、对工作的态度。每个人 对客观现实都有各种各样的态度，正是这些不同的态度，使人形成了各自的性格特征。性格 是在长期的生活实践和社会实践中逐渐形成的，具有较强的稳定性。
（二）性格与气质的关系
1、性格与气质的区别表现在：
（1）气质受先天因素影响大，并且变化比较难、二性格的形成受社会和实践的影响较 大，因此变化比较容易和快些o
（2）气质是行为的动力特征，与行为的内容无关，因此也无好坏之分；性格表现为个 体与社会的关系，因而有好坏善恶之分。
2、性格与气质彼此渗透，相互制约，紧密联系。主要表现在：
（1）气质影响性格形成和发展的速度。例如，多血质的人较易形成自信、慷慨、待人
亲切等性格，较难形成忍耐与坚持的性格；胆汁质的人较易形成勇敢、创新、正直等性格特 点，较难形成自制、细心的性格；粘液质的人较易形成任劳任怨、顽强、坚毅等性格，较难 形成主动交往、果断处事的性格；抑郁质的人较易形成虚心、和善的性格，较难形成勇敢、 主动的性格。又如要形成自制力的性格特点，胆汁质者需要经过极大的克制和努力，因而形 成较慢，而抑郁质者本来就善于克制和忍耐，因而就较易形成。
（2）性格可以制约气质的表现，也可以影响气质的改变。例如具有高度事业心和责任 感的领导干部，在工作中常用顽强的性格品质克制着自己急躁、冲动的气质特征。
（三）影响性格形成的因素
人的性格不是天生的，它是人在适应和改造环境的过程中不断得到塑造的结果，是人 与环境相互作用的产物。性格的形成受下列因素影响：
1、家庭环境
父母是儿童的第一任老师。社会要求、社会意识、道德观念、价值观念等，往往是通
过家庭而起作用的。家庭的政治地位、经济地位、生活方式、家庭成员尤其是父母的思想作 风、待人接物的态度以及对子女的教养方式等，都会对性格的形成产生一定的影响。可以说，家庭奠定了儿童性格形成的基础。
2、学校环境
学校是对青少年进行有目的、有计划育、教学对儿童性格的形成具有主导作用。
首先，学校的教学和各种教育活动，对学生性格的形成和发展具有重大影响。通过各
种教学活动，学生不但掌握了文化科学知识、发展了各种能力，而且通过教学，和课外活动、团队活动、公益活动和社会实践活动等有教育意义的活动也培养和发展了学生自尊自信、诚 实勇敢等良好的性格特征；
其次，教师本身的性格特征及教育过程中的师生关系，对学生性格的形成和发展也有
直接影响。教育实践证明，教师对工作严谨、认真，学生对学习就会一丝不苟；教师对人诚 实礼貌，学生也会彬彬有礼；教师夸夸其谈，学生就会华而不实；教师怯懦、犹豫、任性、 无恒心，学生很难形成勇敢、果断、自制、有毅力的性格特征。尤其在小学阶段，教师的性 格对学生的影响更直接、更具体，也最深远。
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另外，教育过程中的师生关系也是影响学生性格形成的重要因素。民主、平等、融洽
的师生关系，会使学生态度积极、情绪饱满而稳定，自信而坦诚、自制、有毅力，表现欲强； 而对立的师生关系，会使学生形成紧张、焦虑、胆怯、阳奉阴违、弄虚作假、攻击性等不良 的性格特征。
3、实践活动和个人努力
个人的经历对性格的影响，与家庭教育、学校教育有部分重合，因为家庭和学校是人 的重要实践场所。
4、遗传的有限作用
（四）性格与教育
1、加强人生观、世界观和价值观教育
人生观、世界观和价值观在整个个性结构中处于统帅的地位。要培养学生健全的性格，
学校就必须利用各种形式开展教育，使学生形成正确的人生观、世界观和价值观，树立正确 的人生目标。只有这样，学生才能正确处理好与他人及集体的关系，正确评价和引导自身的 行为，形成积极的生活态度和行为方式，使性格得到健康发展。
2、及时强化学生的积极行为
性格是在活动中逐步养成的。通过学校日常教学活动的合理组织，可使学生形成勤奋、
认真、守纪律等良好的性格品质。除此之外，学校还要组织各种课外、校外活动，开阔学生 的眼界，丰富学生的社会经验，增加学生受锻炼的机会。在各项活动中，教师要积极关注每 一个学生的行为表现，对良好的行为要及时表扬、鼓励。
3、充分利用榜样人物的示范作用
社会学习理论强调榜样示范在性格形成中的重要作用。对于学生来说，榜样的力量是
无穷的。利用榜样人物的影响往往能收到潜移默化的教育效果。因此，在性格教育中要注意 向学生介绍古今中外的优秀人物，引导学生向这些优秀人物学习。特别值得注意的是，在性 格教育中，更应该遵循“身教重于言教”的教育原则，教师应该不断地完善自己的性格，提 高自己的人格魅力，成为学生性格发展中能够直接模仿的榜样。
4、利用集体的教育力量
通过集体教育不仅可以培养学生关心集体、维护集体利益的集体主义性格特征，而且
其他许多优良的性格特征如诚实、助人、组织性、纪律性、自信心、自尊心、好胜心、责任 感、义务感、荣誉感等也都能得到培养。另一方面也只有使每一个人的个性(包括性格) 都获 得了充分的发展，才会有真正的集体和集体教育可言。总之，教育了集体，也就教育了每一 个人；教育了每一个人，也必然会影响到集体。它们是相辅相成的。
5、依据性格倾向因材施教
学生性格的发展受他们已有个性特点的影响。同一种教育措施，会因学生的个性差异 而有不同的效果。因此，性格教育必须针对学生不同的个性特点，因材施教。
6、提高学生的自我教育能力
优良性格特征的养成，并非简单地受客观外界因素的影响，而是主客观相互作用的结
果。在教育实践中提高学生的自我教育能力，需要通过具体的教育情境帮助他们对自身有客 观、正确的认识和评价，促使他们自觉地发展控制和支配自己行为的能力，从而使他们能够 在自我意识提高的过程中增强自觉塑造自己良好性格品质的能力。
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