摘要：自20世纪70年代末至今，国内幼儿教育专家对儿童游戏权利、幼儿园游戏本质与分类进行了大量系统的研究，本研究旨在回顾过去，展望未来，让理论研究者和实践工作者更为科学地认识幼儿园游戏活动，为幼儿的健康发展提供理论基础。 关键词：儿童游戏权利；幼儿园游戏本质；幼儿园游戏分类 自20世纪70年代末至今，国内幼儿教育专家对儿童游戏的权利、幼儿园游戏的本质属性、幼儿园游戏的分类等问题进行了大量系统的研究。尽管有些研究结论不甚可靠，甚至相互矛盾，但综合探讨这些问题，有利于幼儿园游戏理论和实践的发展和提升。 一、关于儿童游戏权利 游戏是儿童的权利。1989年44届联合国大会通过了《儿童权利公约》，1990年联合国世界儿童问题首脑会议通过的《儿童生存、保护和发展世界宣言》、《执行九十年代儿童生存、保护和发展世界宣言行动计划》，以及我国政府先后颁布的《未成年人保护法》、《九十年代中国儿童发展规划纲要》、《幼儿园工作规程》等一系列文件和法规中均明确规定了幼儿游戏权利的问题。虽然儿童拥有游戏权利已被政府官方、专业工作者认可，但是在儿童生活中，儿童游戏的权利并没有真正得以实现。下面分别从儿童游戏权利丧失的原因和保障儿童游戏权利的措施两个方面阐述。 （一）儿童游戏权利丧失的原因 从幼儿园角度来看幼儿园中儿童游戏的空间和时间受到了侵犯。其中，幼儿园中超载的课程、现代文明、“伪游戏”严重侵犯了儿童的游戏时间；都市化的生活方式、成人本位的观点、成人的空间意识等侵占了儿童的游戏空间，从而导致幼儿园中儿童游戏权利的丧失。从社会保护的角度来看虽然我国为保护儿童游戏权利提供了法律和政策保障，整个社会对儿童工作表现出极大关注，但儿童权利社会保护的诸多环节和方面还存在一些问题：第一，社会物质生活的发展水平相对比较落后，使一部分儿童失去了充分游戏的权利；第二，社会成员对儿童游戏的重要性缺乏正确认识，存在“重学轻玩”的思想；第三，保护儿童游戏权利的各项政策法规有待进一步完善。 （二）保障儿童游戏权利的措施 从幼儿园角度看幼儿园中保障游戏的时空就是保障儿童游戏的权利。教师必须为幼儿创设必要的游戏条件，首先，要保证游戏时间，教师必须做到如下几点：珍惜幼儿游戏时间，变活动室的封闭为开放、多功能式；合理安排各种游戏时间；保证游戏时间，根据幼儿不同年龄特点，小、中、大班应保证不同的游戏时间。其次，教师应开发利用游戏空间，具体表现在：在小、中班把以集体活动为主的活动室布置成以游戏为基本活动的结构；根据幼儿不同的需要，开辟内容丰富的活动区。最后，提供玩具和游戏材料。从社会保护角度看，首先要加大宣传力度，形成保护儿童游戏权利的全民意识；其次，提供物质保障，完善游戏设施；最后，对儿童游戏权利实施保护时应注意将儿童游戏权利的确保护纳入到儿童权利保护中去，将儿童游戏权利的社会保护与儿童发展紧密联系起来，将儿童看作积极主动的权利主体。从历史生态学的角度看，真正意义上游戏权利的获得，不能离开良好的教育引导。只有在儿童不断提高自律性的前提下，最大程度地享受游戏的权利才能成为可能。因此，不能简单地提倡“把游戏的权利还给儿童”，而是应该考虑如何指导儿童从游戏中获得健康发展的更大权益。 二、关于游戏的本质属性 对游戏活动本质的认识与理解不仅是对游戏活动价值认识的基础，而且也是在教育实践工作中如何运用游戏的理论基础。纵观国内30年来的研究成果，出现了三种关于游戏本质属性的论说，分别为游戏是一种主体性活动、是一种假想性活动和游戏就是儿童的生活。 首先，“游戏是一种主体性活动”是研究者广泛认可的观点，虽然有的研究者将其表述为“自主控制”、“主动性”，但都表达了“主体性”的内涵。毛曙阳（1999）认为游戏从本质上说是指一类由幼儿自主控制的、能带来愉快情绪体验的、有操作材料的活动。在这里谈到的三个本质特点中，由幼儿自主控制是游戏最内在的本质。刘焱（2000）根据游戏活动的主动自愿、愉快、自由等与游戏动机相关的特征，将游戏活动的本质概括为主体性活动，主体性是人作为活动主体在对象性活动中与客体相互作用而表现出与发展起来的功能特性，包括主动性、独立性和创造性等。丁海东（2001）比较系统地梳理了自古以来出现的各种儿童游戏本质观，并确立了儿童游戏主体性本质观的论点。他认为，19世纪中期以前，人们对游戏概念的理解停留在感性层面，处于非自觉化阶段；19世纪中期至20世纪20年代以前，开始出现游戏的生物性本质观，即游戏是儿童的本能活动；20世纪20年代至90年代原苏联心理学家和教育家提出了游戏的社会性本质观，即游戏是儿童的社会性活动；20世纪90年代以来，建立了科学的儿童游戏本质观的新探索，即游戏是儿童的主体性活动。邱学青（2005）认为游戏是儿童在某一固定时空中，遵从一定规则，伴有愉悦情绪，自发、自愿进行的有序活动，具有愉悦性、主动性、虚构性和有序性。 其次，张永红（2001）运用把游戏放在幼儿的整个生活中去考察的方法，以“本质属性是指某类对象必然具有并与其他事物区别开来的属性”作为标准，揭示出幼儿游戏的本质属性―幼儿的游戏是幼儿的一种无强制的外在目的的、在假想的情景中发展的假想的成人实践活动。也就是说，假想性描绘了幼儿游戏的实质内容，是最根本的特征，非外在强制性描绘了幼儿游戏的整体状态，是最关键的特征。 最后，丁海东（2003）再次论述游戏的实质是儿童的生活。因为，游戏不仅产生并发展于生活，更为重要的是游戏赋予儿童以童年的生活、有灵性的生活。 三、关于幼儿园游戏分类 幼儿园游戏种类繁多，各具特色。站在不同的角度，选择不同的依据，就会出现不同的游戏分类方式。诸多的游戏分类中，典型的主要有以下几种： （一）创造性游戏和有规则游戏 前苏联学前教育学通常把幼儿园的游戏分为两大类。第一类是幼儿创造性地反映现实生活的游戏，包括主题角色游戏、建筑造型游戏、表演游戏等，可以称为创造型游戏。第二类游戏是教师利用游戏的形式为完成一定的任务而编制的、用语作业教学的游戏，可称为教学游戏。这类游戏通常按学科科目来区分其教学职能，如体育游戏、语言游戏、智力游戏、音乐游戏等。这种游戏分类对我国幼儿园的游戏分类影响较大。1981年颁布的《幼儿园教育纲要》指出幼儿园游戏可分为创造性游戏（包括角色游戏、结构游戏、表演游戏）、体育游戏、智力游戏、音乐游戏和娱乐游戏等。1989年出版、由黄人颂主编的《学前教育学》把幼儿园游戏分为“创造性游戏”与“有规则游戏”两大类。 （二）主动性游戏和被动性游戏 根据游戏活动中幼儿是否主动参与，可以将幼儿园游戏分为两种。一种是主动性游戏：儿童除了需要智力活动外，更需要运用肢体、肌肉的活动去进行游戏，儿童可以自由控制游戏的速度，也可以按自己的意愿来决定游戏的形式，如绘画、手工、玩积木、玩玩具、角色游戏、玩沙、玩水、唱歌等。根据不同的游戏方式，主动性游戏可以再分为四种：操作性游戏、建造性游戏、创作性游戏、想象性游戏。另一种是被动性游戏：属于比较静态的活动，儿童只需观看、聆听或欣赏，而不需进行体力活动，如看书、看录像、听音乐等都属于静态接受信息的活动。
（三）手段性游戏和目的性游戏 根据在实践中游戏的组织和开展与教育教学任务或目的的结合程度，游戏可以分为两大类。一类是手段性游戏，也称为工具性游戏，其目的不在于游戏本身，而在于通过有利于儿童发展的游戏形式促使教育教学活动的有效进行、教育教学任务的顺利完成。这种游戏强调的是游戏的外在工具价值即教学价值。另一类是目的性游戏，也称为本体性游戏，是儿童自主自发表现的一种活动，其目的隐含于游戏活动本身，或者说游戏本身就是目的。这种游戏强调的是游戏本身的内在价值，主动游戏活动本身是儿童可以主动支配自己的行为，自由参与的活动，并真实自然地反映着儿童发展的水平和兴趣爱好。 （四）游戏的三维度分类法 方展画（1990）提出应从三个维度对游戏进行分类，这三个维度包括：个体―社会维度、生理―心理维度、认知―情感维度。由此幼儿游戏可以分为五类：满足型游戏、适应型游戏、运动型游戏、认知型游戏、情感型游戏。 综上所述，正确认识游戏是儿童的权利、游戏的本质属性和幼儿园游戏分类等问题有利于理论研究者和实践工作者科学地指导和开展幼儿园游戏活动，为幼儿健康发展提供条件。 参考文献 [1]何媛. 论保障儿童游戏的时间和空间[J]. 四川教育学院学报，2005，（6）. [2]邱学青. 我国儿童游戏权利的社会保护问题[J]. 幼儿教育，1997，（6）. [3]何媛. 论保障儿童游戏的时间和空间[J]. 四川教育学院学报，2005，（6）. [4]傅梅. 浅谈保障幼儿游戏权[J]. 学前教育研究，1994，（6）. [5]邱学青. 我国儿童游戏权利的社会保护问题[J]. 幼儿教育，1997，（6）. [6]许卓娅. 用历史生态的眼光重新认识儿童权利[J]. 早期教育，2001，（12）. [7]毛曙阳. 关于幼儿游戏的本质及其对幼儿的发展价值的思考[J]. 学前教育研究，1999，（3）. [8]刘焱. 幼儿园游戏教学论. 中国社会出版社，2000. [9]丁海东. 儿童游戏本质观的演变及其主体性本质观的建立[J]. 2001，（4）. [10]邱学青. 学前儿童游戏. 江苏教育出版社，2005. [11]张永红. 幼儿游戏的本质属性管窥[J]. 学前教育研究，2004，（3）. [12]丁海东. 论儿童游戏的生活本质[J]. 山东师范大学学报（人文社会科学版），2003，（3）. [13]朱邓丽娟，等. 幼儿游戏（上册）. 北京师范大学出版社，1994. [14]宫再英. 幼儿园自选游戏成果发布会[J]. 学前教育，1996，（3）. [15]丁海东. 学前游戏论. 山东人民出版社，2001. [16]方展画. 对幼儿园游戏分类问题的思考[J]. 学前教育研究（长沙），2000，（3）.