科尔伯格道德认知发展理论
专业：思想政治教育 年级：2011级
学号：11211016 姓名:陈中华
科尔伯格道德认知发展理论
[摘 要]科尔伯格是当代西方道德认知学派的创立者和最具有影响力的代表人物,他提出了道德发展的“三水平六阶段”,并提出两种道德教育模式:道德讨论模式和公正团体模式。科尔伯格的道德认知发展理论对高校德育工作有重要启示。
[关键词]科尔伯格;道德认知;发展理论
对道德发展这个概念,不同的心理学流派从道德的多维视角阐释了各自的新理论。当代心理学界中影响较大的学派主要有两个,即精神分析学派和认知心理学派。认知心理学派自皮亚杰后,劳伦斯·科尔伯格(1927—1987)便成为其在道德发展领域的继承人。科尔伯格提出的道德发展“三水平六阶段”及两种道德教育模式,即道德讨论法和公正团体法。在研究科尔伯格的理论中,可从中获得诸多对改革我国高校德育工作的有益启示。
一、科尔伯格道德认知发展理论概要
科尔伯格致力于儿童道德判断力发展的研究,提出了“道德发展阶段”理论。该理论的主要观点是,道德发展与认知发展有密切关系,认知发展是道德发展的基础,道德发展不能超越认知发展水平;道德发展总是遵循一定的阶段进行的,儿童道德判断水平发展是有阶段性的;道德
发展的本质动机在于寻求社会接受和自我实现,有赖于个体对社会文化活动的参与程度。
(一)科尔伯格的道德发展阶段模式
科尔伯格从杜威的道德哲学和道德心理学中得到启发,并在皮亚杰的儿童道德发展阶段论的基础上,进一步研究了儿童道德的发展,提出了儿童道德发展阶段模式,把儿童的道德判断概括为三个水平,细分为六个阶段,即著名的“三水平六阶段”的道德发展理论体系。这一体系提示了道德观念从认知的低级形式到高级形式的发展过程,在道德教育中产生了一定影响。
1.前习俗水平。这一水平的道德观念是纯然外在的,儿童为了免受惩罚或赢得奖赏而服从权威和权威规定的规则。处于这一水平的儿童对文化规则中的是非善恶观念十分敏感,其道德判断着眼于人物行为的具体结果或自身的利害关系。具体包括两个阶段:
阶段1:服从和惩罚的道德定向阶段。儿童在道德上的依据就是:所谓对的,就是绝对服从权威和规则,做对就是为了避免惩罚。他们为了免遭惩罚而听从权威人物的命令,尚未具有真正意义上的准则概念。
阶段2:朴素的享乐主义或功利主义定向阶段。这一阶段的儿童为了获得奖赏或满足自己的需要而尊重规则。假如对自己有好处,为别
人服务就是对的。你对我好,我就对你好是这一阶段的指导思想。
2.习俗水平。这一水平的儿童已经内化现行的社会规则,其特点是能了解、认识社会行为规范,认为规则是正确的,意识到人的行为要顺从现行的社会秩序,并且有维护社会秩序的内在愿望,并遵守和执行这些规范。这一水平包括以下两个阶段:
阶段3:人际和谐的道德定向阶段。此阶段的特点是,以人际关系的和谐为导向,对道德行为的评价是按照行为是否被人喜欢、是否对别人有帮助、是否会受到赞扬为标准的;更多的从人的动机和感情来评定行为。处于这一阶段的儿童在进行道德评价时总是考虑到他人或者社会对一个“好孩子”的期望和要求,并以此为标准展开思维和行动。
阶段4:尊重权威和维护社会秩序定向阶段。处于这一阶段的儿童在进行道德评价时,更加广泛地注意到维护普遍的社会秩序的重要性,开始强调每个社会成员都应该遵守全社会共同约定的某些行为规则。
3.后习俗水平。这一水平的特点是:道德判断超出了世俗的法律与权威的标准,而以普遍的道德准则和良心为行为的基本依据。这一水平的个体不仅认识到尊重规则的重要性,而且开始认识到法律、规则也是由人制定出来的,考虑到社会规则的相对性,同时也会考虑到民主平等以及个人的尊严等伦理原则是具有普遍意义的。这一水平包括两个阶段:
阶段5:社会契约的道德定向阶段。这一阶段的个体认识到法律、社会道德准则仅仅是一种社会契约,是大家商定的,是可以改变的。他们不会用单一的规则去评价人的行为,认识到每个人均有不同的价值观,对人的评价既要考虑道德又要考虑法律,要表现出一定的灵活性。那些强加于人的、不符合大多数人的利益的法则都是不公正的,应该予以拒绝。
阶段6:普遍原则的道德定向阶段。这一阶段的个体以一种全人类都应该遵从的普遍伦理原则为指导,不受外在法律和规则的限制。这些原则是抽象的,而不是具体的道德规范。科尔伯格认为正是个体形成的这种抽象的、超越法律的普遍公正的原则,才使个体获得了生活的最大适应性。
(二)科尔伯格的两种道德教育模式
根据道德发展阶段,科尔伯格提出了道德教育的基本设想,即道德教育的目的在于促进学生道德判断不断向更高水平和阶段发展,并促进学生道德判断与行为的一致性。在此基础上,他先后提出了两种道德教育的模式,即道德讨论模式和公正团体模式。
1.道德讨论模式。道德讨论模式主要采用道德两难问题讨论法来提升儿童的道德判断水平。其基本方法是教师根据学生的年龄特点,编制道德两难故事,引导学生讨论道德两难问题,产生道德认知冲突,
激发学生进行积极的道德思考以促进学生的道德判断水平的提升。
2.道德公正团体模式。道德公正团体模式的目的是要在团体中形成一种真正的民主风气,创造一种公正的集体氛围。教师的任务则是在团体中推行亲社会的标准,围绕成员间的团结、关怀、责任、义务等集体标准方面提出要求,以促进个人的道德发展。
二、对科尔伯格道德认知发展理论的评价
1.促进了道德现象研究的科学化。科尔伯格的理论着重探讨了道德发展的认知基础,区分了事实或认知判断与道德或价值判断的不同。科尔伯格把道德现象的某些可实证性的内容,交由心理学进行实证研究,使之具有科学的形态,所以说道德认知发展理论为促进道德现象研究走向科学化作出了贡献。
2.推动了认知科学的发展。认知科学是多种学科共同研究的对象,科尔伯格的理论从道德认知方面推动了认知科学的发展。科尔伯格对于道德发展阶段的研究,揭示了个体的道德观念从认知的低级形式到高级形式的发展过程和规律。这一研究的意义在于把道德判断和推理这样的认知问题纳入到认知心理学当中,把人的认知和思维过程研究扩大到社会认识的范围。
3.建立了道德发展的阶段模型,促进了道德教育科学化。科尔伯格建立了儿童和少年的道德认知发展阶段模型,这一模型反映了个体道
德认知发展的普遍规律。根据道德发展阶段模型,科尔伯格提出把促进发展作为学校道德教育的目标,不能够用道德讨论策略和公正团体策略来促进个体的道德发展。由此可见，他的道德教育理论和实践主张根据儿童的道德认知发展过程的规律来实施道德教育。我们可以看出,在道德教育科学化、系列化的过程中,简历道德发展的阶段模型是一项十分重要的工作,同时,这一道德发展阶段模型也促进了道德教育的科学化。
三、科尔伯格的道德认知发展理论对高校道德教育的启示
德育是一个贯彻人生始终的课程,在经过家庭道德教育及中小学学校道德教育的基础上,由于高校的教育目的和教育内容发生本质性的变化,因此高校的道德教育呈现出不同的内容。可以说,大学的德育不再是简单的告知学生什么是美、什么是丑,而是引导学生走向完善成熟,从根本上来说它关涉到人心灵的问题。科尔伯格的道德认知发展理论虽然由儿童道德判断力发展研究引申开来,但是他所认为的道德发展与认知发展有密切关系及道德发展的本质动机在于寻求社会接受和自我实现等观点对我国高校道德教育有一定的启迪作用。
(一)高校道德教育目标要符合大学生道德认知发展的阶段性特征德育目标的制定,一方面要有伦理学的依据,根据社会政治经济、文化等的发展而定;另一方面,还必须顾及学生的身心发展规律。因此,
适应和满足教育对象和社会发展的双重的客观需要,是确立德育目标的客观依据。科尔伯格的德育观把主体的认知发展及建立在此基础上的道德发展看作是一个具有阶段性的动态结构,通过了解儿童所达到的发展阶段,向他们提出高于当时阶段的要求,促进他们的道德发展。他认为教育者要针对不同道德发展水平的学生,为其呈现不同的道德教育内容和要求。它强调的以认知发展为基础和核心的道德发展观和德育目的观,对我们构建科学的、循序渐进的德育模式具有借鉴意义。根据德育目标设置的层次性、序列型要求,高校德育目标是引导学生走向成熟。但当前我国高校道德教育所存在的一个明显弊端是德育实践在目标、内容及整个德育体系上目标太大、要求太高,直接造成了德育内容的空洞乏味,影响到德育的实效性,这也使得教育工作者在面对日益上升的大学生健康问题时不时感叹当代大学生价值感的缺失,并带着惊讶、痛心等复杂感情发问“我们的大学生怎么了?”追索其原因有二:一是因为现行高校德育目标的制定没有很好地把握社会发展的需要。市场经济体制的建立和发展使得人们的政治、经济、文化、日常生活、道德价值观等都在发生深刻变化,反映到德育观上体现了对德育观理解的多变性、多样性和道德行为选择的多样性。这就要求制定高校德育目标时,既要有统一的规定,也要顾及德育目标在大学期间所体现的与其他层次学校的不同性。二是因为没有很好地理解和把
握大学生这一教育对象道德发展的阶段性特征和整体倾向。因此,高校在制定道德教育的培养目标、阶段要求和实施方法时,需要依据大学生道德发展阶段和发展水平,要充分照顾到大学生认知及道德感的发展特点。
学生的思维及心理的发展总是从低级到高级分阶段发展的,大学生处于青年后期(也称为成年初期),此时生理基本完全成熟,需要完成的课题是心理成熟和社会成熟。这一时期被斯普兰格称为人的“第二次诞生”,大学生由“疾风骤雨”的青春期达到了情绪和心理的基本稳定,人生观、价值观最终形成。但大学生虽然脱离了孩子的群体,但尚不能履行承认的责任和义务,进入“心理延缓偿付期”,因此常被排斥在成人行列之外,成为“边缘人”,其典型的心理表现是内心矛盾、抱负水平不确定和易采取极端立场。因此,高校德育目标是引导大学生的自我完善。只有掌握了这条整体发展的链条,并运用社会心理测量的方法明确大学四年期间道德认知发展的确切阶段特征,在此基础上进行德育认知和规划,结合学生知识的积累以及社会外界因素的影响程度,找准每一阶段德育的起点和目标,并根据不同发展水平的学生提出“予以提倡,必须做到,允许存在,坚决反对”等明确范畴,同时在每一层次确定相应的思想品德教育和行为规范训练的施教内容。这样一来,德育才能真正符合高校实际,被大学生所接受。
(二)高校德育教学应大胆吸收科尔伯格的道德两难问题讨论法 高校德育引导大学生自我完善目标的一个重要方面就是培养大学生的道德判断力。科尔伯格分析了道德教育中一个很普遍的现象:学生知行不一。但是,个体道德判断能力的发展水平越高,道德判断与行为的一致性程度就越高。道德发展的关键是学生道德判断能力的发展。而带有冲突性的交往和生活情境最适合于促进个体道德判断能力的发展。道德体验是一种含有价值判断的关系融通性体验。学生通过对假设性道德两难问题的讨论,能够理解和同化高于自己一个阶段的同伴的道德推理,拒斥低于自己道德阶段的同伴的道德推理。因此,围绕道德两难问题的小组讨论是促进学生道德发展的一种有效手段。大学生的辩证逻辑思维逐渐发展并成为主要的思维形态,这种思维在强调确定性和逻辑性的前提下,承认矛盾性和相对性。这时的大学生逐渐表现出一种相对的、实用的并具有背景性的思维形态,这种适应变化与大学生所处的客观环境及社会经验相关。针对大学生的这种思维特点,高校德育中对科尔伯格的道德两难问题讨论法的引入也显得十分有意义。
实施道德两难问题讨论法的首要条件和关键所在是道德两难案例的选择。案例选择的第一要求是案例必须由一些能引起学生认知冲突的道德两难故事组成。比如著名的海因兹困境。第二要求是案例必
须具备较强的针对性和典型性。必须结合教学中的重点、难点与结合现实生活中道德问题进行选择,使道德判断的发展能更多更有效地影响学生的行为。比如可以搜集高校学生在学习、人际交往、恋爱、就业等方面的道德冲突和难题。第三要求是必须警惕无效困境和虚假情景。大学生道德判断力的提升和客观环境及生活经验是紧密相连的,只有案例“源于生活,延伸于生活”,才能被学生接受,否则会使教育内容显得空洞,引不起学生共鸣,甚至可能使大学生对德育产生无用论或鄙夷的态度。其次引入这一教学法还要注意引导学生明确道德两难问题中的矛盾冲突并引发激烈的讨论,教师给予重要观点的支持和澄清。要让每个人都有充分发表个人见解的机会,只有经过激烈的争论,才能引起学生道德认知上的冲突,学生才能够从一步步的矛盾冲突中找差距,达到新的道德整合。讨论不要追求意见一致的结局,而应通过讨论达到提高学生道德推理能力和认知水平的目的。科尔伯格道德两难问题的构建、讨论和应用,自觉带领学生深人生活世界,充分利用社会生活中的道德资源,使学生通过自己的自主性选择和探索性活动创造和完善美好的人生。
(三)高校道德教育应树立重视学生的主体性的观念
科尔伯格认为,个体的品德形成是在他与其社会道德环境的积极交互作用中逐步发展或建构起来的,而不是道德规范从内部自然出现
的过程,更不是被动地接受外部灌输的结果。而道德认知与道德行为是调和的、有着积极的互相促进的关系。这就使得其德育观所强调的道德发展是一种在“自知”、“真知”基础上的认知和行为协调的发展。在这种观念的指引下,认知发展学派的道德教学充分体现了一种反对灌输和强制的教学观,把教学的起点拉回到了主体的认知结构和发展阶段上,把教学的重点放在了提供道德冲突和诱导学生进行认知重组上,把教学的主导权由社会和教师重新交给了学生及其道德生活,同时也把教学的归宿点定位于服务、刺激发展上。但在我国传统的高校德育中,抽象的理性代替了不可言说的体验,强调社会道德规范和道德价值观对个体的优先性,当然这是无可厚非的,但因此而完全漠视和取消个体进行道德反省的权利和能力,大学生必须无条件接受的“绝对律令”的做法,则是错误甚至是有害的。在我国的德育实践中,一方面充斥着大量的与教育对象自身
认知结构不相适应的、理想化、绝对化的教育内容;另一方面,教师和社会的权威以及社会道德舆论的压力又造成了这些教育内容对教育对象道德行为的宰制,因而导致在现实生活中许多学生出现言行不一、知行脱节、虚假人格的现象。因此,教师在教学中应避免简
单的单向灌输,强调个体自主道德发展,提倡双向甚至多向互动,平等对话,达到师生的身心参与,实现品德共进,能力增长。
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