大学数学与高中数学衔接问题的研究
倪诗婷、高瑜婷、孙于惠、金梦蝶
导师：李金其
摘要：大学数学和高中数学在教学内容、教学方式、学习方式等方面的脱节，会直接影响大学数学的教学质量。本文从浙江师范大学在校大学生角度研究高中数学与大学数学的衔接问题。
首先，根据自身学习大学数学以及高中数学的实际情况，设计了所研究问题的调查问卷，并通过简单抽样调查收集了相关数据。其次，课题小组成员走访了各自高中数学老师，了解近年高考改革内容，就访谈结果，整理了在学习函数、三角函数以及极限和函数时，大学数学与高中数学出现的衔接问题。最后，利用数理统计中的参数估计、假设检验和方差分析等理论知识，并结合SPSS 统计软件，对问卷收集的数据进行了统计分析。
经分析研究发现：高中数学和大学数学衔接程度不够，某些方面呈现脱节现象，致使大学新生数学学习的总体适应性水平不高。最后，根据统计分析所得结论，分别针对老师和学生，从高中和大学教学内容、教学方法以及考核方式上，提出了某些有利于高中数学和大学数学顺利衔接的合理建议。
关键词：大学数学，高中数学，衔接问题，问卷分析，SPSS
1 引言
1.1 研究背景
近年来，据高校低年级数学老师反映，入学新生学习高等数学普遍感到困难，对大学教师的教学方法感到不适应，学习兴趣减弱，成绩明显下降。初进大学，学生在生活上、思想上和学习上都发生了巨大变化，中学时期形成的固有的学习方法与思维模式是使其不能迅速适应大学数学学习的重要原因。
目前我国的新一轮基础教学数学课程改革在试验区顺利进行，首轮新课改下的高中毕业生也已进入大学学习，由于新课改对课程内容及其处理方式有了新的变动，大学数学课程内容显得较为陈旧。在实际教学中，存在大学、中学教学各自为政的现象，使之出现了衔接问题。
国外对教育的衔接问题研究主要涉及大学新生入学适应、教师教学方式、大学一年级的
课程设置、加强衔接的学制措施，已对衔接问题给与了普遍的重视。国内有关大、中学数学教学衔接问题的相关研究主要集中在20世纪90年代以后，主要涉及大、中学数学教学的差异与联系、脱节的表现和衔接的应对措施等三个方面。
1.2 研究问题
本次课题研究将从我国高中、大学数学的实际出发，在已有的研究基础上，对学习衔接问题作系统的进一步的研究。并据此提出高中、大学数学顺利衔接的建议，以期望对大学低年级数学教学的发展和完善提供一定的参考。
具体来说，本研究通过对调查问卷及其数据进行统计分析，研究以下几个方面的内容：
1． 大一数学成绩的分化程度及与入学数学成绩的相关性。
2． 性别对大一数学成绩是否有影响，如果有，影响是否显著。
3． 大学适应性研究。
4． 其他相关问题分析，包括：
（1） 对大学、高中数学是否感兴趣，及原因的调查；
（2） 高中数学与大学数学衔接程度如何，原因；
（3） 大一学习数学时，是否感到困难，哪些方面会感到困难；
（4） 高中数学和大学数学学习最大收获。
1.3 研究意义
从系统论的角度，数学教学过程可以看成一个系统，由各教育阶段的数学教学子系统构成。各子系统间必须相互协调，相互配合，有机衔接，才能产生良好的教学效果。中学数学教学是大学数学教学的基础，大学数学教学是中学数学教学的延伸和深化，对二者进行衔接研究具有重要的实际意义。其不仅表现在对数学理论的指导，也表现在数学实践教学上。本课题的研究意义在于：
1. 对未来的高中及大学数学教学改革提供一定的理论依据和指导，使未来的数学教育改革能更好地解决现阶段高中和大学数学教学中存在的问题。
2. 使高中数学老师和大学数学老师了解高中数学和大学数学之间的衔接问题，适当的调整教学内容，更好的安排教学课程，使得大学新生能更好更快的适应大学的数学教学方法与思维方式。
3. 提出衔接建议，使大学数学和高中数学这两个子系统相互协调、有机衔接，产生良好教学效果。
2 研究方法的设计与实施
本课题调查的目的主要是了解大学新生数学学习情况，从中发现问题，提出解决大学数学与高中数学衔接问题的办法。
根据相关研究，课题小组在导师指导下，首先整理了15个问题编制调查问卷，这些问题包括基本信息：性别、省份、高中文理科、高考数学成绩、大一数学分析或高等数学成绩；对高中、大学数学是否感兴趣及原因；对大学数学学习是否适应及不适应的原因；高中数学与大学数学是否衔接密切及不密切原因等。其次，课题小组走访了各自高中数学老师，了解近年高考改革内容，另外，我们还去初阳女生公寓B 1、C 2幢与数学专业、信息与计算科学专业学生进行交流，讨论大学、高中数学的衔接问题。
本调查问卷一部分通过互联网问卷星实施，另一部分在浙江师范大学图文信息中心及初阳女生公寓B 1、C 2幢实施，问卷总共350份，回收有效问卷328份，由于有些同学专业并不学数学，因此回收率不高。
采用spss 软件对数据进行处理。用相关性分析法分析大一数学成绩的分化程度及与入学成绩的相关性。用列联表分析性别对大一数学分析是否有影响，并用采用单因素方差分析法检验结论是否正确。用交互的双因素方差分析法分析性别、专业及它们的交互作用对大一数学成绩是否有影响。用频数(Feruqnecies)分布分析的方法描述了数学学习适应性的平均值、标准差及偏度系数。
3 调查结果与分析
3.1大学与高中数学衔接内容的对比
根据访谈结果及以往学习经验，我们发现，新课程标准下的普通高中数学分为必修和选修内容。必修内容覆盖了高中阶段传统的基础知识和基本技能的主要部分，其中包括集合、函数、数列、不等式、解三角形、立体几何初步、解析几何初步等。增加的内容主要有向量、概率、统计、算法等；减少的内容有导数、极坐标与参数方程等。
课题小组就访谈结果，整理了在学习函数、三角函数以及极限和函数时，大学数学与高中数学出现的衔接问题。
3.1.1 函数
3.1.1.1 高中函数知识的介绍
函数是我们高中接触数学时第一个学到的知识点。一开始，我们首先引入映射这个概念。再将映射中最为特殊的函数独立出来进行研究。对函数下定义，提出了函数的三要素：定义域、对应法则、值域。根据函数的三要素，我们进行展开，提出了一些定义域、值域的求解
方法以及判断两个函数是否为同一函数。另外还提出反函数的定义。
提出一系列的定义后，引进了求解函数单调增减区间的方法以及介绍一些特殊函数的性
质。首先是函数单调性的判定方法，一般采用三种方法：定义法、图像法、利用性质判断。 随后学习了一些特殊的函数：偶函数、奇函数、指数函数、幂函数以及对数函数，以及相关的一些性质。
3.1.1.2大学函数知识的介绍
在大学数学知识的学习过程中，函数仍占着很大的一个比重，无论是数学分析或者是高等代数中，我们都会涉及。但是在大学对于函数的学习，我们的侧重点会有所不同，首先让我们来介绍一些大学函数知识的学习。
数学分析中，我们同样会定义映射与函数的概念、函数的表示方式、几种特性等，这与高中的定义基本相同，无需重复。然后数学分析中，我们增加了对于性质证明这一部分内容。例如函数连续性、一致连续性、有界性、最值定理等一系列的证明，这些在后来的数学分析知识的综合学习中运用广泛。
高等代数中，我们进一步对映射加以了解，引入了单射、双射等概念，从而推出一些在线性空间中的性质。映射的不同分类是根据映射的结果进行的，从下面的三个角度进行：
1．根据结果的几何性质分类：满射（到上）与非满射（内的）；
2．根据结果的分析性质分类：单射（一一的）与非单的；
3．同时考虑几何与分析性质：满的单射（一一对应）。
3.1.1.3 函数在大学与高中数学内容上的差异比较
1. 在高中的函数学习中，我们通常会给出一些问题特定的求解方法，比如定义域的求解方法、单调性的求解方法等。然而在大学的函数知识学习过程中，我们更加侧重定理的证明，换言之是对逻辑思维能力的一种培养，有助于我们理解一个并且能够为解决这个问题寻求正确的思路做出判断。
2. 高中函数知识的学习内容上比较宽广，我们会涉及各类的函数，例如指数函数、对数函数以及反函数等。然而在大学的学习过程中，我们只是改变其中的一些条件，推导出同原函数一样所具有的类似性质，因而在学习的内容上会比较精确以及准确，少而精。
3. 高中函数知识的学习在内容的深度上远不及大学的精深。可以说，高中函数知识的学习，我们只是一些皮毛，给出一些方法，解决一些简单的实际问题。而大学的函数知识我们注重的内部机理的证明，一般无法直接通我们的实际问题所结合，但是应用的范围面更加宽广，一旦找到突破口便是挖到了一块巨大的宝藏。
3.1.2 三角函数
3.1.2.1 《新课标》下高中数学三角函数的学习内容
在实行新课程改革之前，高中数学教学以教育部制定的《教学大纲》为标准。2003 年后，实行新课程改革试点的省市，高中数学教学以《新课标》为标准。通过对《新课标》和《教学大纲》在三角函数部分的教学要求进行比较，《新课标》有如下几个方面的变化：
1．删减了如下内容：任意角的余切函数、正割函数、余割函数、反正弦函数、反余弦函数、反正切函数、反余切函数，周期函数与最小正周期，三角函数奇偶性的判定，已知三角函数求角，积化和差、和差化积。
2．对如下内容降低了要求：任意角的概念，弧度的概念，三角函数式的化简、求值和恒等式的证明，三角不等式。
3．重视单位圆的作用。《新课标》在说明与建议中明确指出：单位圆可以帮助学生直观地认识任意角、任意角的三角函数，理解三角函数的周期性、诱导公式、同角三角函数关系式，以及三角函数的图像和基本性质。借助单位圆的直观，教师可以引导学生自主地探索三角函数的有关性质，培养他们分析问题和解决问题的能力。
4．重视学科之间的联系与综合。通过单摆、弹簧振子、圆上一点的运动，以及音乐、波浪、潮汐、四季变化等实例，使学生感受周期现象的广泛存在，认识周期现象的变化规律，体会三角函数是刻画现实世界中周期现象的重要数学模型之一。
总的来说，《新课标》中三角函数部分弱化了知识和技能目标，强化了能力和素质目标，突出了几何直观对理解抽象数学概念的作用，在对知识的认识过程和对知识的应用探索上有所侧重。
3.1.2.2 大学数学三角函数的学习内容
微积分是高等院校大多数专业的核心课程之一，该课程不仅为后继课程提供必备的数学工具，而且是培养大学生数学素养和理性思维能力的最重要途径。微积分是高等数学中研究函数的微分、积分以及有关概念和应用数学分支，它是数学的一个基础学科。微积分以函数作为研究对象，传统的微积分教材中基本初等函数包括常值函数、幂函数、指数函数、对数函数、三角函数和反三角函数6 大类，共16个函数。
函数作为微积分的研究对象，传统的教材在介绍极限概念之前都对函数的概念、函数的特性和初等函数进行总结性的复习，涉及到包括6个三角函数和4个反三角函数在内的16个基本初等函数。在对极限的学习中，也要用到它们的性质和三角公式。而在积分学里面，也经常用到各种三角函数之间的关系式，如积化和差、和差化积等公式。基本求导公式、基
本积分公式、例题和习题中也都涉及到6个三角函数和4个反三角函数。如求解定义域时，经常涉及到反正弦函数和反余弦函数。
3.1.2.3 高中与大学三角函数的学习的矛盾与结合
在高中阶段反三角函数根本没有作为必学的知识，有些学校只学习了反三角函数的符号，而一些文科类的学生甚至没有接触过类似三角函数这样的知识点。
中学数学教材与大学数学教材之间既有漏洞也有重复，比如在大学数学学习中需要的反三角函数，极坐标等，在中学数学教材中已不见踪影了；而为了显示数学的应用价值所增添的微积分和导数在大学数学教材中又重复了，这部分内容在学生的大脑中处于一知半解的状况，因此给大学教学带来矛盾。
由于高中教材中没有出现反三角函数与正余割函数的内容，所以对于大学微积分中常用的这些函数，学生实际上知之甚少。如关于正余割函数、反正余切函数，高中老师没有提到过或仅仅是提到而没细讲的比例都超过了80%，而大学老师却常常认为这些都是高中已经很熟悉的知识。原因是大学老师多是新课改前接受的高中教育，当时的高中教材中有反三角函数等内容，这样就产生了脱节。
老师在教学中，可以引导学生利用“直接函数和反函数的定义域和值域是交叉对应的”来推理，定义域即为值域。再如要计算、引导学生推理，在极限和连续性的讨论中，经常要借助反正切函数的图形来说明一些问题，可以引导学生从“互为反函数的两个函数的图形关于直线对称”进行推理。所以在微积分的开课之初讲授初等函数一节时，如果教师能将这个几个函数的定义、图像、性质等做详细的补充，强调其重要性，并指明将在日后经常用到, 就可以有效地避免脱节问题。
3.1.3 极限和导数
这部分高中文理科内容差异很大，文科没有极限与连续的内容，且导数及其应用部分较理科的简易。
在高中课程中，只有在理科有极限和导数的内容，当然，这只是一些浅显的内容，大多的定义没有确定的形式，也没有什么具体的证明过程，重点位于计算简单的函数极限。在大学的学习中，对于极限和导数增加和提升了很多方面的内容，对于导数和极限进行了详细的定义和介绍，许多关于他们的定理、证明都有较为深入的了解。
3.1.3.1 极限
对于极限方面的知识，现在高中数学的教材中已经有涉及到了数列极限、函数极限、极
限的四则运算、函数连续性的知识，同时，在高考中也有关于极限方面的试题，然而我们大学的数学同时也涵盖了极限方面的知识。极限思想的发展经历了十分漫长的过程，牛顿和莱布尼茨在总结了大量数学家的经验和成果以后又分别独立地创造了微积分，并且很快地运用到了生活实践中，在这一过程中，极限这块知识成为了很好的铺垫和理论基础。
在大学的学习中，极限的思想得到了很大的运用，对于需要计算的未知量先构造一个与之相关的变量，这个变量的极限刚好是未知量的精确值，然后取这一变量的极限，从而得到这个精确值。它总的框架是将动态问题通过局部范围内不变代变转化为静态问题，然后将静态问题通过初等数学方法解出未知量的近似值，最后通过无线变化即取得极限得到动态问题的精确值。大学在极限与导数部分增加和提升的内容较多。有极限的ε-δ语言形式、收敛数列和函数极限的性质，以及极限存在准则及两个重要极限，等等。
在高中的学习中，我们对于极限只是一些浅显的了解，并没有十分深入，然而，在大学数学中它的地位就不可撼动，高中的适当了解到大学的深入探究，这是数学中较为明显的衔接。
3.1.3.2 导数及其应用
关于导数及其应用方面，高中数学文理科学习中有较大的差别，理科学习中，关于导数的概念，几种常见函数（常量函数、指数函数、正余弦函数、对数函数等）的导数公式，函数的和、差、积、商的求导公式，复合函数的求导公式，根据一阶导数判断函数的单调性、求单调区间、求极值和最值；文科学习则截然相反，包括对极限的描述性说明，导数的概念，常量函数和指数函数的求导公式及证明、多项式的求导等，且在求最值方面较为简单。
大学这部分的学习注重补充与升华，如：单侧导数、函数在闭区间上的可导条件、反函数的求导法则、隐函数和有参数方程所确定的函数的导数等。另外，在大学的许多学科专业中都有涉及导数应用的内容。
在另一个导数方面，我们在高中的学习中相对于极限而言深入一些，导数在中学教学中的运用十分突出，运用在中学教学的各个方面。在分析函数的图像、判断函数的单调性、求解函数的最值等方面，利用导数都使很多复杂的问题变得简单化、程序化。在新课程的编改下，导数内容作为高等数学微积分中的内容在高中课程中做了铺垫，又对于导数的内容的教材进行了修改。同时在物理学习方面导数也起到了极其重要的作用（关于速度、加速度等的定义及运用）。导数在中学的教学中是一个有力的工具，可以解决很多的问题，是我们更加牢固地掌握中学教学的内容，例如：常用的不等式的证明方法有换元法、分析法、综合法、
归纳法等基本方法，但是在对于某些个含有对数或指数的超越不等式运用上述方法就无所适从，这时导数就成了我们不可或缺的工具，采用导数方法来证明这些不等式，会取得理想的效果。导数是我们研究中学数学的一个有力工具，它使各个章节的内容联系更加紧密，有助于我们对于中学数学的深入学习。
在大学的数学中，导数同样发挥着不可替代的作用，我们运用导数证明不等式的很多，主要在于泰勒公式和函数的增减性与极限证明不等式，同时，在微分学上导数也是一个极大的运用，微分实质是利用某点的导数在该点的附近将函数化为一次函数进行近似求值或误差估计。
3.2 调查问卷数据分析
本调查问卷一部分通过互联网问卷星实施，另一部分在浙江师范大学图文信息中心及初阳女生公寓B 1、C 2幢实施，问卷总共350份，回收有效问卷328份。
主要采用spss 软件对数据进行处理。用相关性分析法分析大一数学成绩的分化程度及与入学成绩的相关性。用列联表分析性别对大一数学分析是否有影响，并用采用单因素方差分析法检验结论是否正确。用频数(Feruqnecies)分布分析的方法描述了数学学习适应性的平均值、标准差及偏度系数。
3.2.1 数学成绩与入学高考成绩相关性分析
利用SPSS 软件对大一新生数学成绩（高等数学或数学分析成绩）的分化程度与其入学高考成绩作相关性分析，以期发现高中的数学成绩经过一个学年大学数学学习后，各学生成绩有何变化。
为计算方便，我们将高考数学成绩折合成百分制进行统计，得到结果如下表：
表1 大一新生数学成绩与入学高考成绩概况
表2 大一新生数学成绩与入学高考成绩相关性
从上表看出：
1. 新生的高考入学成绩标准差约为2.99，在2.0-4.0之间，差距并不大，符合高考选报
规律。但经过大学一学年的学习，数学成绩的标准差扩大至11.25，可见两极分化十分明显。
2. 高考数学成绩与大一数学成绩相关性很小，仅为0.098，入学成绩差的学生未必在
大学没有好的成绩，而高考高分的学生也有退步的可能。由此可说明学生在大学阶段的可塑性很大，一场高考并不能代表什么，高考数学成绩的差别对学生在大学学习的影响并不明显。学生完全可以在大学这个新的起跑线上努力补足，奋力追赶，减少差距。
3.2.2 性别差异对大一数学成绩影响分析
首先，我们采用列联表对性别差异与大一数学成绩有无关联性进行分析，然后用单因素方差分析法对上述结果进行检验，即分析它们的关联性是否显著。
3.2.2.1 列联表法
列联表检验独立性是 拟合优度检验的一个重要应用。在本研究中，个体的两2
项指标X 表示性别，Y 表示大一数学成绩，先将Y 分为5个等级：100-90，89-80，79-70，
69-60，60以下。假设H 0：X 与Y 相互独立。
根据问卷数据得出下表：
表3 性别差异对数学成绩的联表
12(n -n n ) r s ij i ∑∑j 2n χ=∑∑n i ∑n ∑j i =1j =1
其中，n=328，r=2,s=5, n 1∑=131, n 2∑=197, n ∑1=82, n ∑2=107, n ∑3=67, n ∑4=59, n ∑5=13,代入上式得χ2=328×0.006951276=2.280018
给定α=0.05，查表得χ0.05(3)=7.81 由于2.28
由上述结果，我们可以得出，传统观念的男生往往在理科方面占有优势这种说法在大学数学学习是不成立的，我们仍应相信只有靠自身努力才有回报。
但是，本次课题的研究对象广泛，并不是仅仅单独对一个班内的男女生进行分析讨论，因此影响因素较多，比如学生若来自不同地区，学习基础有较大差距，则可能对研究结果产生影响。
3.2.2.2 单因素方差分析法
我们采用单因素方差分析法检验学生的性别差异对数学成绩无关这个结论是否正确。若性别差异对数学成绩的影响不显著，则上述结论正确；反之，若性别差异对数学成绩影响显著，则结论错误。
单因素方差分析法是分析某一因素对试验指标的影响程度的检验方法，实质上采用了统计推断的方法，由于方差分析有一个比较严格的前提条件，即不同水平下，各总体均值服从方差相同的正态分布，因此方差分析问题就转换成研究不同水平下各个总体的均值是否有显著差异的问题。采用的统计推断方法是计算F 统计量，进行F 检验。总的变异平方和记为SST ，分解为两个部分：一部分是由控制变量引起的离差，记为SSA （组间Between Groups离差平方和）；另一部分随机变量引起的SSE （组内Within Groups离差平方和）。于是有
SST =SSA +SSE
其中，
k
SSA =∑n i (i -)
i =1
2
k 为水平数；n i 为第i 个水平下的样本容量。可见，组间样本离差平方和是各水平组均
值和总体均值离差的平方和，反映了控制变量的影响。
SSE =∑∑(x ij -i )
i =1j =1
k
n i
2
组内离差平方和是每个数据与本水平组平均值离差的平方和，反映了数据抽样误差的大小程度。
F 统计量是平均组间平方和与平均组内平方和的比，计算公式为
SSA /(k -1)
F =
SSE /n -k
从F 值计算公式可以看出，如果控制变量的不同水平对观察变量有显著影响，那么观察变量的组间离差平方和必然大，F 值也就比较大；相反，如果控制变量的不同水平没有对观察变量造成显著影响，那么，组内离差平方和影响就会比较大，F 值就比较小。
我们依然使用表3数据进行计算，其中r =2，
n 1=5，n 2=5，n =n 1+n 2=10, X 11=30,
X 12=42, X 13=30 X 14=22, X 15=7, X 21=52, X 22=65, X 23=37, X 24=37, X 25=6,
=62.35,1=26.2,2=98.5,利用SPSS 计算得
表4 性别差异对数学成绩的单因素方差分析表
在显著性水平α=0.1下，
F 0.1(1,8) =3.46>1.337,即认为性别差异对数学成绩无影响，也
说明之前列联表得出的结论是正确的。
3.2.3 大学适应性研究
我们在问卷中主要设计了7、8两个问题了解新生对大学的适应性。
对于问题7：您刚开始学习大学数学时是否适应？整理调查数据得，有80名同学觉得很不适应，占总数的24.39%；99名同学选择不适应，占总数30.18%；有66人选择有点适应，占总数的20.12%；仅25.00%的同学觉得适应大学生活，利用SPSS 软件分别统计了反映数据离散程度、集中趋势、数值分布特征的统计量，并得到相应的频率分布直方图及正态曲线。
运行结果如下图，其中1表示很不适应，2表示不适应，3表示有点适应，4表示适应。
表5 大学数学学习适应性水平
图1 适应性频率分析
从上图可看出适应性总体均值为2.46，分值不高，介于不适应与有点适应水平之间；标准差为1.116，差距较大；偏度系数为0.112>0，为正偏，即向左偏，表明总体得分偏低；峰度系数为-1.344
对于多选题问题8：您不适应的主要原因是？整理数据结果如下：有170位同学认为学习内容太过深奥，难以理解，占总数51.83%；149位同学认为大学老师上课方法与高中差距太大，有129人认为高中思维模式在大学不再适用，分别占总数45.43%和39.33%.
由上述统计数据可看出，对大部分同学而言，大学数学与高中数学学习思维模式、学习内容的深度、广度都发生了改变，对数学适应性造成影响，由此也可间接发现高中数学与大学数学存在衔接问题。
3.2.4对大学、高中数学兴趣度的分析
在问卷中，我们主要设计了三个问题研究学生对大学、高中数学学习兴趣度及原因。 从整理的数据中我们发现，对高中数学学习不感兴趣的仅25人，而到了大学，不感兴趣人数上升至93人，为此，我们对这个现象进行了分析：
图2 高中数学感兴趣的原因分布图
如图2所示，大部分同学是因为喜欢求解数学题而对数学产生了学习兴趣；另一部分同学认为高中数学题目简单，内容具体，容易接受；另外有一部分则认为高中的学习在实际生活中较有用。
图3 大学数学不感兴趣的原因分布图
由上图看出学生对大学数学不感兴趣的原因近乎平均分布，其中，27.74%的同学认为老师讲课太快听不懂；内容深奥枯燥占37.80%；19.51%的同学感觉学习后也无用，因此没兴趣不想学；还有24.39%的同学认为很多知识高中并未涉及，而大学却直接用，无法理解，从而对大学数学失去学习兴趣。
3.2.5 大学数学与高中数学衔接程度及原因分析
根据问卷分析，仅10.37%的人认为衔接紧密且承上启下，表示为1, ；有64.33%的同学认为高中数学基础与大学数学某些内容有关联，但衔接并不紧密，表示为2，另外有23.48%的同学认为几乎无衔接，断层严重，表示为3。
表6 衔接程度统计表
经过统计分析，学生认为衔接不紧密的最大原因为侧重点不同，占47.26%，高中数学侧重于计算，大学数学侧重逻辑推导。其次，是内容差别悬殊，占39.02%，高中数学内容直观形象易懂，大学数学内容深奥抽象，然后是老师上课方法不同和理论推导方法差别大，
分别占32.32%和30.18%.另外访谈中，还有同学表示若高中数学基础不扎实，大学数学也学不好。
3.2.6 学习数学困难程度及原因分析
整理数据得到，86名学生表示大学学习数学的开始阶段感到十分困难，很多问题无法理解，占26.22%，大部分同学认为有点困难但多数能自我解决，占56.71%，也有13.11%的同学认为并不困难，能够很好理解。其中，感到学习困难的同学认为其原因如下图：
图4 大学数学学习困难原因分析
4 衔接问题的思考及建议
从以上分析研究看出，大学数学与高中数学的衔接并不紧密，为使教育工作有更好的效果，课题小组归纳出以下大学数学与高中数学的脱节类型及相应的衔接策略： 4.1 大学数学与高中数学的脱节类型
1. 两头不管型。即对高中未学知识，大学教材的编著者误以为是高中的必修内容，在自己的教材中未予补充，从而造成了大学和高中两头不管的结果。如，“利用极坐标计算二重积分”部分，教材没有补充极坐标知识，就直接运用极坐标来解决二重积分问题，这就造成了两头不管的结果。对于这类脱节问题，大学数学教师应在教学中对缺失内容加以补充。
2. 原样重复型。即大学的内容及形式与高中的基本一致或完全重复。由于高中增加了3大板块的内容，所以大学教材中存在这种情况。如，极限与导数部分中导数的概念、复合函数的导数、根据导数判断函数的单调性、求极值最值等，都与高中教材重复。这是教材的
编著者不知哪些是高中新增内容造成的。重复内容若是后继课的准备知识，应作为引入新课的复习内容。
3. 重复提升型。即在重复高中某一知识后，再对该知识加以提升或补充。如，极限和导数的定义、函数商的导数公式及其证明等。这种脱节，从教材本身看，并不明显，但因为是重复提高，而不是复习提高，并且有的提升或补充是不必要的，所以，这种情况也算是脱节。如，大学教材中对函数商的导数公式的证明，是高中可证而未证的，故大学亦可不必证明。因此，大学对重复部分可作复习处理，对提高和升华部分，多作新课处理。
4. 前后不一致型。即对同一内容，高中和大学的表述、名称或符号等不一致，如，“函数定义的表述方式”、极限定义中“x 0的某一邻域”与“x 0附近”的差异等。这种类型，多数不是因为高中新旧教材的差异所致，而是大学为更严密的表达所需。如上述提到的极限定义，之所以要改“x 0附近”为“x 0的某一邻域”，就是为了定义的精确性。 4.2 大学数学与高中数学的衔接策略
为更好地衔接，教师还需从宏观上采用以下策略：
1. 全面了解情况。包括了解课程标准、教材、高考考试说明、高考试题。
2. 准确了解情况。因来自不同地区的学生对知识的掌握情况可能存在差异，故开始新课前，需对学生进行预备知识的学前检测。主要测试与自己所授课程有关，且高中新旧教材有差异的部分，以准确了解有多少学生在多大程度上掌握了哪些知识。
3. 动态了解情况。虽然大学教材可以稳定一段时间，但学生对预备知识的掌握情况可能每年在变。一是教材或高考内容可能会随时调整；二是随着改革的继续深入，学习数学学生人数将会不断增加。
总之，在衔接时，必须对高中和大学之间的衔接内容进行细致的对比，全面、准确、动态地把握高中学生对预备知识的掌握情况，做到有的放矢。
5 对大学、高中教学改革的建议
从研究的结果看出，高中数学与大学数学衔接并不紧密，为使教育工作更好的进行，急需对高中数学和大学数学教学上进行改革。 5.1 高中数学教学改革建议
在访谈中，高中老师认为对高中数学的改革，需要在内容上加强知识的实际应用，教法上不以单纯讲解知识、方法为主，以训练学生能力为主，考试上侧重知识的应用。还有认为高中数学改革内容上靠近大学数学，教法上不过多注重各种题型的解题技巧，考试侧重考查
能力而非解题技巧。具体来说，可以从以下几个方面，对高中数学进行改革：
1. 高中数学的内容要加一些大学的数学内容，并对其加以重视。现在的高中教科书上也有部分大学数学的内容，但因为高考不考，所以许多老师就直接跳过不讲。因此，为以后能与大学数学很好的衔接，也应对这部分内容加以重视。
2. 教学方法上，老师不要单纯的讲解各种理论知识，要加以实际应用，且不过多的注重各种题型的解题技巧。教法上与大学老师相近，营造一个相对轻松的学习环境。
3. 考试形式的改革。对高中数学内容及老师教法的改革，根本上需要考试形式的改革。要推广素质教育，更多的注重知识的实际应用，学生思维能力、创新能力的考查，而不是解题技巧。
4. 高中学习数学的建议。对于高中数学的学习，不应侧重于题海战术，应更加注重能力的培养。
5.2 大学数学教学改革建议
为了使高中数学与大学数学衔接更加紧密，也需要对大学数学进行改革，使新生更快的适应大学数学的学习。走访中，许多学生认为大学数学内容上联系实际和高中数学，老师的讲解应生动有趣，考试侧重能力考核。也有少许学生认为大学数学内容应尽量简单浅显、避免深奥。老师讲解尽量慢些，考试题目不易太难。整理得具体如下结论：
1. 大学数学内容上应和高中数学有一定的联系，难度应由浅入深，有坡度。一下子太抽象，易造成很多学生无法马上接受。
2. 教学方法上，老师讲解注重启发性，多让学生进行课外思考，讲解时尽量让学生听懂。
3. 考试方式上，不要太难，考试侧重能力考查，成绩中不应仅仅包括试卷成绩，还应包括其他方式考核。
4. 大学数学学习的建议。大学数学的学习，要注重自己探索，不要只应付期末考试。要培养对数学的兴趣，多利用空余时间进行学习，要真正的理解所学内容。
参考文献
【1】高祥宝, 董寒青. 数据分析与SPSS 应用【M 】. 北京：清华大学出版社，2007.
【2】潘建辉. 大学数学和新课标下高中数学的脱节问题与衔接研究【J 】. 数学教育学报，2008,17（2）67-69 【3】常娟, 杜迎雪, 刘林. 大学数学与高中数学教学的衔接问题【J 】. 郑州航空工业管理学院学报( 社会科学
版)2011,30(2),200-202 【4】董小军，胡闵红，冯晋军. 浅谈高等数学与高中数学的衔接问题【J 】. 景德镇高专学报,2008,23(4),42-43
附录1. 大学数学与高中数学衔接问题的研究问卷
大学数学与高中数学衔接问题的研究问卷
您好！我们要做一份关于大学数学和高中数学衔接问题的研究报告，希望能对高中与大学教师的教学起到一定的帮助，所以恳请您能抽出一点时间认真完成下面的调查问卷，对您所给我们的帮助，我们将不胜感激！
个人基本信息：性别 _____ 省份_________ 高中文理科____
高考数学成绩_______ 大一数学分析或高等数学成绩_______
1. 您认为哪些高中知识对您大学的数学学习是有帮助的？（多选）
A 极坐标 B 三角函数 C 不等式证明 D 导数 E 极限 F 函数 G 立体几何 H 二次曲线 I 数学归纳法 J 集合 K 向量 L 概率 M 反证法 N 其他 2. 您对高中数学学习感兴趣么？_________大学呢？_________
A 不感兴趣 B 很有兴趣 C 时有时无 D 说不清楚 3. （1） 对高中数学感兴趣的原因？（多选）
A 喜欢求解数学题 B 题目简单，内容具体 C 较有用 D 其他 （2）不感兴趣的原因？（多选）
A 初中成绩就不好，学不会 B 知识难，没兴趣 C 感觉没什么用，不想学 D 其他
4. （1） 对大学数学感兴趣的原因？（多选）
A 有很多问题值得钻研 B 可以应用其他学科，很有用 C 有益于自身未来发展 D 其他
（2）不感兴趣的原因？（多选）
A 老师讲太快听不懂 B 内容深奥枯燥
C 感觉没什么用，不想学 D 很多知识高中没讲大学直接用不能理解
5. 您认为高中数学知识和大学数学联系是否密切？
A 非常密切，承上启下 B 有点衔接但不密切 C 几乎无衔接，断层严重 D 不清楚 6. 您认为衔接不密切的原因主要是？（多选）
A 内容差别悬殊 B 理论推导方法差别大 C 侧重点不同 D 老师上课方法不同 7. 您刚开始学习大学数学时是否适应？
A 很不适应 B 适应 C 有点适应 D 不适应 8. 您不适应的主要原因是？（多选）
A 内容深奥，理解不了 B 老师上课方法和高中差距太大 C 高中的思维模式在大学不适用 D 其他 9. 您开始学习大学数学时是否感到困难？
A 非常困难，很多问题理解不了 B 有点困难但大多数能解决 C 不困难，能够很好理解 D 没什么感觉 10. 您学习大学数学感到困难的原因是？（多选）
A 老师讲课内容不感兴趣 B 知识点太抽象，不容易理解
C 每次上课相隔时间太长，知识记不住 D 做题少，不能完全应用所学知识 E 对大学数学的思维方式不清楚 F 其他 11. 您认为高中数学和大学数学学习最大收获是什么？
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附录2. 问卷收集数据统计表
附录3. 男、女生成绩统计表