徐江与中学生对话《人生的境界》
——中学语文课教学境界的“觉解”
南开大学文学院 徐江
怎样开发利用冯友兰《人生的境界》一文潜在的教育功能，这是一个值得研究的问题。我反对这样的教学模式——老师带领学生通读课文，找出各段所谓的关键词，然后又由学生循章摘句用冯友兰的话作出相应的解释。那么怎么解读才有更大的收效呢？为了更深入地探讨这一问题，笔者曾到天津市塘沽区紫云中学与学生及语文教师共同研读冯友兰《人生的境界》。随后，《天津教育》杂志社与天津大港一中就这篇课文又组织了一场研讨会。前后教学过程是这样的，在学生深入默读课文的基础上，师生共同讨论了以下四个方面共计12个问题。本文是我们的对话课志，对话历时60分钟。这篇课志就是我与学生的对话实录。
一、关于课文内容的理解
1．在课文中有哪些生字？有哪些生词？如何认识“觉解”、“人生境界”、“道德”的内涵？
学生：没有什么生字。觉解：人做事时，他了解他在做什么，并且自觉地做。境界：做的各种事，有各种意义，各种意义合成一个整体。道德：有觉解的基础上，为社会利益做各种事，“正其义不谋其利”。
徐江：语文课，基本任务有四——识字、积理、冶情、致用。
识字，解词，这是最基本的任务。我们现在的语文课把这一点都已淡化了，或者说消弱了。这一点从同学们的解词中可以看得出来。同学们只会照着书本抄某个词的解释，不能从词的本义与课文的结合上用自己的话语准确解释有关词语。当然，这不能怪咎于学生。很显然，这体现出教学方面的缺陷，现今的语文教学忽视从基本的方面入手，因而导致学生运用语言及思维能力的孱弱。我在这里选择这三个“词”入手，不但向同学及中学老师展示如何注意语言素质的提高，而且要认识从语言问题入手，准确地理解、解释有关概念，并由此进入对文本本身的探究和认识。直接说，这三个“词”是本文的三个关键概念。对他们的探究将是我“撬”开冯友兰《人生的境界》文章破绽、缺口的线索，由此将为后面质疑这篇文章奠定基础，埋下伏笔。下面我来解释这三个词。
①觉解：“觉”，上面是“学”字，让孩子们明白事理，也就是使之“明悟”。下边是“见”字，“见”由“目”与“儿”（其实是“人”）组成，表示人用眼睛看到了，所以引申为“发现”、“见解”。这样上下合起来就是有所“悟见”，有所“认识”。
“解”这个字更清楚，“角”、“牛”、“刀”，这就是宰牛剔骨，“分解”之意。由此自然引申出“分析”、“理解”。所以，“觉解”就是“觉悟理解”。同学们的解释是对的。
②道德：“道”，“导引”的“导”。“德”，又作“悳”，由“直”与“心”组成。“直”，视正行直。“心”有良心，有人性。把这两个字组成一个词，显然“德”是“目标”，“导”是一种使人趋向“德”的力量，是所走的“路”，即“道”。如果我再把“道”这个字依古人会意法拆解的话，“道”从“辶”从“首”，那么就可意会为“道”是人们用头脑指挥自己沿着一条该走的“路”，把自己“导”向一个很正很直很有良心很有人性的目标。把这一切再归纳一下，所谓“道德”，就是指一个人要开动自己的脑筋选择一条正确的道路去行事。对“道德”作这样的诠释，不仅是汉字的本义透示出来的信息，而且还与现代西方哲学家的解释同归一路——“道德给了我们与他人共同生活的规则。它为我们的欲望和行为设置了界线。它告诉我们什么是允许的，什么是不允许的。它还给予了我们作决定的指导原则，告诉我们什么是应该做的，什么是不应该做的。但这种高高在上的、如此没有人情味的‘道德’到底是什么呢？我们先来看一则很好地刻画了道德规则的隐喻，尼采是这样描述它的：‘一块美德的匾额悬挂在每个人的上方。’”（《大问题——简明哲学导论》，罗伯特.所罗门著，张
卜天译，广西师范大学出版社出版，第280页）用这位哲学家的话再简括一下就是——“道德是一套指导我们行动的原则或规则”。（罗伯特.所罗门语，同上，第264页）
从这样的关于“道德”的诠释里，我们可以清楚地看出，“道德”是人们“该做什么”和“不该做什么”的问题，并没有否定“利”的问题，特别是“私利”问题。此外，我们还应该看到，“德”字里面“直”和“正”的要求，它本身对行为主体的行为也规定了“质量”的要求，“能力”的要求。也就是说，把事情办得要相对好一些，才是正，才是直，才是“道德”的。比如一个医生，他不仅有乐于为人治病的“心”，而且还要能够很好地解除患者病痛，他才是一个有医德的人，我们不可能把医德的桂冠戴在庸医的头上。
有关“道德”之理解，同学们按照冯友兰的话抄写诠释，你们对冯友兰的“道德”内涵的认识并不错，但冯友兰的解释本身是狭隘的，甚至可以说是错误的。由此便可以在后面直击冯友兰文章的“软肋”。
③人生境界：这是一个复杂的概念，“境界”可以应用于很多方面，比如诗有“境界”，画有“境界”。我们这里讲的“境界”是人生境界。搞懂人生境界还得先说清“境界”。从汉字本身的意涵去讲“境界”，其中“境”字是名词“境”，即“境况”、“境地”，柳宗元《小石潭记》所说“以其境过清，不可久居”中的“境”就是这个意思；“界”也是名词之“界”，即“界线”，如范晔《后汉书》中《马融传》有云“奢俭之中，以礼为界”，意思是说奢侈和省俭的区分标准要以合乎“礼”为“界”。“境”、“界”二字组成一个词“境界”，根据方才所讲意涵作会意性解释，很显然它是一个褒义词，往往指事物的某种现状从积极的方面达到了一定的档次。所以我这样解释“境界”——是指事物的状况从积极方面达到一定的界线要求或者达到一定的标准。在这样认识“境界”本义的基础上，我们再来讨论“人生境界”。这个词能否准确解释将标志着对冯友兰这篇文章的理解是否深刻。根据某些语文老师讲《人生的境界》实录判断，我以为人们并没有将这个词搞清楚，这也就意谓着没有读懂《人生的境界》。老师讲人生的境界，不明白“人生境界”的含意，这表现了语文教学专业性判断存在极大的缺陷。
关于“人生境界”，可以从冯友兰的文章推究。这一点他讲的很好，提出了人生的大问题。这是学此文意义之所在。冯友兰说：“正是这种觉解，使他正在做的事对于他有了意义。他做各种事，有各种意义，各种意义合成一个整体，就构成他的人生境界。”从这个阐释中可以体会到“人生境界”的构成——“觉解”的行动及行动的意义，所以，我们可以进行这样的升华归纳——“人生境界”——是自觉了的生存意识下的生存状态。生存意识，就是所“觉解”的，包括生存的追求以及理想的合适的追求手段、方式等，这种“觉解”就是有“境界”的人生之“界线”。“自觉了的生存意识下的生存状态”，它不是一种精神，许多人都认为人生的境界是一种精神境界，不对。人生的境界，是在一种明确意识到的人生精神指导下的生存境况。它是一种现实的状态，既含有精神层面的东西，又含有实践方面的东西。再抽象一点儿说，“人生境界”是一个人知其“应然”到应“应然”的“实然”。知道自己应该追求什么及怎样追求，然后在这种意识的指导下努力奋斗，这种人生状况就是他的“人生境界”。这是讲解《人生的境界》最核心的概念，明白这一问题，将会让我们以子之矛攻子之盾，彻底颠复冯友兰人生四境说。
关于这个概念的解释，同学的解释也只能依赖书本中冯友兰所说。在实际上，同学们并没有弄懂什么是“境界”。现在的语文教学缺少我在这里所示范的重新表述归纳的能力，久而久之导致学生只能照课本背诵一些浅显的问题。同学们，你们应该锻炼自己理解这种哲学化理性概括的能力。人家外国高中生考大学作文题目是《我是谁》、《自由是否是拒绝一切的权利》、《孤独是否是对人的重大惩罚》，我们能写吗？不是我们同学的思维能力比他们差，而是我们的语文园地中理性思辨的“化肥”太少了。
2．请回答冯友兰在文中讲了什么问题？具体又分哪些情况？
学生：人生的四种境界，具体分为自然境界，功利境界，道德境界，天地境界。
徐江：一般的读者阅读此文都认为这篇文章讲的是“人生的境界”，并且具体又分为四境。我也是这么认为的，阅读这篇文章给人们所留下的东西也就是这些。可是偏偏有人硬说这篇文章是讲“哲学的任务”，“哲学的任务”是提高人的“精神境界”，甚至说“精神境界”就是“人生境界”。在这里冯友兰没有说清楚。这是此文一大弊端。“精神境界”≠“人生境界”，“人生境界”是有一定境界的“精神”及在这种“精神”指导下的人生实践的“和”。
3．请一一解释上述有关问题的基本特征。
学生：自然境界：对自己的行为“无觉解”或“不甚觉解”；功利境界：行为的“动机”是“利已”的；道德境界：为社会的利益做事，不谋已利；天地境界：为宇宙的利益做事。
徐江：同学们经过自己的认真默读，回答得很准确，说明大家基本掌握了这篇文章的要义。尽管如此，但我的心中还是有一些感慨和忧虑：同学们默读就能掌握这些问题，为什么有的老师还要领着同学去串读？此外，我们的学生一般只能回答这些表面问题，而转换一种回答方式，即用自己的话语作理性概括就不行，比如前边我所提“人生境界”的诠释，而这才是要紧的。
二、关于课文内容的质疑
4．你认为在现实生活中这几个问题是分开的吗？理由是什么？讲“道德”是否意味着不谋“已利”？
学生：不是分开的。因为这些问题就像一条链条贯穿在我们生存的道路上，有着顺承的关系，而且交织在一起。最起码来说“道德境界”的人他要活着就必须去琢磨赚钱。尽管可以辩解说“我赚钱活着是为了别人，为了社会。”但你琢磨为自己赚更多的钱，使自己更好地活着的时候，就有为自己的成分。其实这也意味着讲“道德”的同时，还需要谋“已利”。讲“道德”与谋“已利”并不一定对立。
徐江：这位同学的思考还是很有深度的。冯友兰四种境界的划分本来就是他的臆想和杜撰，特别是他所推崇的“道德境界”与“天地境界”就有不食人间烟火的味道。什么“天民”说、“宇宙”说，单纯讲这一切我以为就是一种“灭人欲”的哲学。因为在这些所谓较高、最高的人生境界中，冯友兰忘记了“我”，“我”也是人。忘了“我”也是人，心中没有“我”，那么他就是“圣人”、“超人”，“圣人”、“超人”就不是人，所以这种哲学就不是人生哲学。在我发的材料中有台湾作家三毛的文章，她说：“过分为自己，是为自私自利。完全舍我，也是虐待了一个生灵——自己。”（《三毛文集.主角》，哈尔滨出版社出版）大家再看宋人李觏在《原文》中所说：“利可言乎？曰：人非利不生，曷为不可言？欲可言乎？曰：欲，人之情，曷为不可言？言而不以礼，是贪与淫，罪矣。不贪不淫而曰不可言，无乃贼人之生，反人之情！世俗之不喜儒以此。孟子谓：‘何必曰利’，激也”。（《中国哲学史资料简编》，中国科学院哲学研究所中国哲学史组编，中华书局出版，第8页）
我以为作为人的人生哲学里面不应该没有“我”这个元素，不管多么崇高的“人生境界”。“我”不存在，同样也就没有“他”。“我”与“他”是相对而存在的。不能忽视“我”的“利”，“我”的“欲”，否则，就是李觏所说，是“贼人生”，“反人情”。“灭人欲”的哲学怎能称之为“人生境界”呢？
这时，大家应该明白我为什么诠释“道德”之内涵，因为在“道德”的本义里，就没有排斥为已谋利的因素。“正其义不谋其利”，实际上冯友兰的道德境界就没有正“道德”之义，我给大家解释“道德”，那就是“道德”之正义。
5．你相信冯友兰的说教吗？
学生：不相信。
徐江：同学们这个“不相信”的判断是自读得出的，我和这个同学一样，也不相信。我想不通的是很多的学生不相信冯友兰的崇高境界说为什么还有那么多的老师、甚至还有博士生导师，仍然在那里一板一眼地在给学生讲这一套。把学生当作“书簏”，一本正经地往他们的脑子灌，这不是无效教学是什么？
6．冯友兰说：“自然境界最低，往上是功利境界，再往上是道德境界，最高是天地境界。”你认为这四种境界是这样排列的吗？
学生：从理论上是这样一个顺序，只是这四种境界不是截然分开的，所以在实践中就很难说了。要具体问题具体分析。
徐江：同学的思路是非常清楚的。的确，在实践中不能作这样简单的阶梯性的排列，如方才同学所说，因为人生的境界并不是划分的那么清楚。这里有“你中有我，我中有你”的交织问题。
比如说，有一位郑老师，一心扑在语文教学上，他的出发点就是为国家培养人才。按照冯友兰的说法，郑老师是“道德境界”之人。而徐老师呢？他坦荡地宣称自己是功利主义者，为养家糊口而赚钱，为晋升职称而努力教书，为获得高一点儿的奖金而潜心研究语文教学的规律。但他们的教学实践有很大的差别。仅以讲《人生的境界》为例，郑老师认认真真按照书本一段一段去筛选“关键词”，然后又引导学生到书中找这些“关键词”的解释：比如什么是“自然境界”、“道德境界”等等，从头到尾串释一番。按照他自己的说法是从开头“哲学的任务”到结尾“未来哲学”解读思维过程画了一个很美的“圆”。至于“境界”、“道德”本质内涵是什么，除了学说冯友兰的话语外，学生再也没有得到其他的补充解释。这种画“圆”的教学从提高角度看，特别是相对于学生自己认真默读，有效信息的增加就是“0”嘛。而徐老师用自己的方式质疑冯友兰，包括对“关键词”作“训诂”式的解释。前者是培养书簏，后者在努力地教学生独立思考，做明白人。那么郑老师的“道德境界”中有很不“道德”的因素，他没有用自己的大脑指挥自己寻找恰当的教学之“道”。他对语文的“觉解”，他对语文教学境界的“觉解”显然低于徐老师。徐老师的“功利境界”中有着基本的“道德”因素，即踏踏实实地教书，能真正把学生教明白，既对得起国家发给他的“铜板”，又没有辜负学生的期望。所以，对于两人的境界不能简单地说郑老师“道德境界”高于徐老师的“功利境界”。
那么冯友兰的境界说问题出在哪里呢？那就是太注重“动机”。片面地以“动机”判断人生的“境界”，显然有失偏颇。我在正“道德”之义时说过，“道德”的本义要求行为“视正行直”，这里“正”与“直”不仅要合乎一定的原则，而且还要有更高的质量，我们判断人生境界应该是“动机”和“效果”相统一，不仅仅有一个什么什么“心”。我是“主观动机”与“客观效果”统一论者。
三、关于文章写作问题质疑
7．在南开大学文学院我的写作课堂上，在谈起要敢于向权威挑战的话题时，我的学生讲过这样一则动人的故事：在西方某国小学生阅读课中老师带领孩子们读童话《灰姑娘》。老师问：“你们有谁发现了《灰姑娘》自相矛盾的地方？有小朋友回答说：为什么在午夜12点以后什么都变回到原来状态而唯独灰姑娘逃离王宫时丢掉的漂亮鞋子没有变？现在我想问的是——同学们能否像外国小朋友那样也敢于向名家挑战，来找一找冯友兰文章的破绽呢？
学生：文不对题。“人生的境界”与“哲学的任务”两个中心似的，不和谐。从冯友兰的讲解中可以看到，境界是以“觉解”为前提条件的，但他又说“自然境界”是“没有觉解”、“不甚觉解”，怎么又说所谓“自然境界”是一种人生境界呢？这不矛盾吗？
徐江：我先肯定同学的批评是对的。阅读此文，不必过多地联系其它可能的背景，我们
只把它当作一篇独立的课文。既然此文以《人生的境界》为题，却又以“哲学的任务”设问开启，的确是不妥的。如果一篇文章造成很多很多的读者莫明其妙，有障碍，这本身就是问题。
不仅如此，我还要作以下补充：
文章前后相矛盾，直接让人怀疑“人生四境”不是科学的概括，而是一种臆说。
令我兴奋和赞叹的是同学们竟能认识到“自然境界”不能作为人生境界的一个境界层次存在于人生境界的序列里。这是很有逻辑的思维。冯友兰的所谓“自然境界”实际上放弃了“觉解”这一基本的“界线”标准。我为同学们能发现这种矛盾由衷高兴。这使人想起围棋赛手分为1-9段，我们一般人只知些皮毛，没有段位，开玩笑可以说是“0段”棋手，但它不是正式段位。同样，好的旅店分1-5星级，路边的车马店当然不入“星”，说俏皮话可以说是“0星级国际大旅舍”，但同样它不是正式的“星位”。同理，没有觉解的本能生活，不能赋予其正式的“境界”概念。因为“境界”本身就是表示具有一定档次的生存状况，“无觉解”状态本身就不能和“境界”发生联系。“自然境界”翻译一下就是“无觉解境界”，它本身就是一个矛盾概念。
同样，“天地境界”是关于对宇宙的服务问题。“宇宙”是什么？有什么？有没有外星人？有没有飞碟？冯友兰在提出“天地境界”时，他对宇宙可以说没有多少“觉解”。即便当今对宇宙探索比较有成就的美国和俄罗斯，它们借助于现代化的科技手段，进行了很多的探索实践，然而相对于浩渺的宇宙来说，它们的认识也仅仅是开始，或者是皮毛。从宏观讲还谈不上有什么“觉解”。假如随着科学的发展距离不是障碍时，谁能保证可能有的外星人与地球人会和谐共存？他们会不会水火不容呢？那么一位地球人要为宇宙服务行得通吗？因此，一个生活在二十世纪五十年代的人，对“宇宙”根本没有什么“觉解”的人却在那里大谈什么“天地境界”不是很荒唐的事吗？以“觉解”为基本前提的“境界理论”却又是一位对“宇宙”中的一切“无觉解”或“不甚觉解”的人提出来的，这只能是一种“假说”，甚至是“臆说”。
此外，“天地境界”的概念命名也是很不妥的。因为“天”、“地”本身在一般人眼里就是属于“自然”的。我们说，某某村是“水果之乡”，某某村是“仙桃之乡”。那么大家会知道前者是多种水果生产基地，其中里面就包括桃子。而“仙桃之乡”呢？则是桃子的生产基地。很显然，“天地境界”概念的命名其中关于“境界”摹状词的使用违背了不要与其他事物概念内涵有交混、牵涉和重叠的原则，而尽量采取概念内涵是唯一性解释的词语。正如英国哲学家乔纳森.洛厄所说：“一个名字指称一个特定的事物，乃是由于它与某个唯一地适用于该事物的摹状词相联系。”（《当代英美哲学地图》，欧阳康主编,人民出版社出版，第481页）很显然，“天地境界”指称所谓最高的人生境界不是“唯一”适用的名字，很容易让人误会它是“自然境界”的一种，至少让人产生疑惑。
作为一个思维严密的哲学家的哲学随笔不应该这样随意，我在这里以冯友兰关于人生境界的阐释来攻击冯友兰的人生境界，这就是我在前面要求同学们搞清人生境界中“境界”内涵的用意之所在。从思维逻辑的矛盾入手去“撬”冯友兰的文章“缺口”，同学们应该在这方面仔细体验我的讲课，体验这种思维方法，并注意在实践中去培养、锻炼。这就是一种实际的本领。假如在某个场合下与你的竞争对手发生论战，如果你能敏捷地抓住对方有关主张不周严、不恰当的小辫子，将其置于尴尬境地，这对于巩固和扩展自己的地位不是很有帮助吗？这可是生存需要的真本事。有这种思维能力，对于提升自己的生存境界是很有益处的。
8．请说明修改稿删掉了原文那些内容？你认同还是反对这种修改？理由是什么？
学生：删掉了有关哲学任务等内容。我认同这种修改。这样的修改使文章内容集中一致。 徐江：冯友兰以“哲学的任务”设问来讲解“人生的境界”，这就是绕弯子。所以，将
这方面的有关文字统统砍掉，显然使文章主旨更为明确。
9．请说明修改稿比原文增加了什么内容？你认同还是反对这些修改？理由是什么？ 学生：在证明“觉解”时增加了这样一个事例：“我曾看见一个文字学的教授，指责一个粗识文字的老百姓，说他写了一个别字。那一个字，本来可以当古字的假借，所以当时我便代那些写字的人辩护。结果，那位文字学教授这样回答我：‘这样一个字如果是我写的，就是假借，出自一个粗识文字的人的手笔，便是别字。’这句话很耐人寻味，由于‘知’的范围不同，‘行’的自觉意识不同，境界自然就大不相同。”
在证明四种境界时增加了这样一段体验：“同样是大学教学，因为了解不同，亦有不同的境界，其人生价值自然也就不同：他们留学回来以后，有人请他教课，他便莫名其妙地当起教授来，什么叫做教育，他毫不理会；有些教授则属于功利境界，他们所以跑去当教授，是为着提高声望，以便将来做官，可以铨叙较高的职位；另外有些教授则属于道德境界，因为他们具有“得天下英才而教育之”的怀抱；有些教授则系天地境界，他们执教的目的，是为欲“得宇宙天才而教育之”。在客观上，这四种教授所做的事情是一样的，但因其各自对教育的认知不同，各怀不同的心境，其当教授的境界自有差别。”
不能简单说反对还是认同。增加了这些内容对于理解原来的道理还是有益处的。连同前面的删节看，似乎减少了哲学味道。
徐江：首先要纠正一个术语——“证明”，而将其改为“解释‘觉解’”，“解释‘四种境界’”。写议论性文字，应该用生活中的具体事例对抽象的概念进行解释。这篇文章虽说是哲学随笔，但仍属议论性文章，需要以具体的事例来解释抽象的道理。请同学们注意，我在这里使用的是“解释”一词，而不是“论证”。用事例“论证”抽象的道理，有的是 “证明”，有的是“解释”。前者的功能是让读者“相信”，后者的功能是让读者“明白”。所以大家不要以为事例都是“证明”观点。大家要注意区分议论性文章写作中使用具体事例其作用的多重性。所以，有经验的作者在文章的关键处会暂时中止他的抽象议论，讲一些生动的事例，这样每每会使读者领会他的意思。针对冯友兰文章的弊端，我在修改时，便增加了有关的生动事例。比如在谈到“觉解”时，就使用了冯友兰自己讲的故事，加这么一段故事，对读者认识“觉解”的意义就具体多了。这就是用事例来“解释”什么是“觉解”，而不是证明“觉解”。
关于同学所说少了“哲学味儿”的问题我是不赞成的。你们仔细品味一下关于“假借”字的那个故事，里边就有很浓重的哲学味道。至于删掉“洞穴”说、“出世”、“入世”等等内容相应减少了文章的旁逸内容，减少了阅读的障碍。从这里大家要仔细地体会如何修改一篇文章。
10．如果这篇文章是普通人写的，你评估一下会入选课本当范文吗？这反映出人们什么样的心态？
学生：不会入选。这反映出人们这样的心态：凡是名家的文章就好。
徐江：我这样问大家，就是希望同学们不要有这样的意识，不要有这样的思维。要用自己的头脑作具体的分析。
至于是不是入选课本当教材，我则主张一定要选一些这样的教材，包括清冈卓行《米洛斯维纳斯》之类的文章。我这里强调的是“一定要选”。我们要看到这种文章的宝贵处——“可对辩性”——它可以培养学生的思辨能力，在认识“不该这样”的对话中去认识“应该怎样”。没有这样的教材，没有这样的课堂训练，那么培养学生的批判意识和批判能力是一句空话。删掉类似的课文，是极不应该的。那是缺乏改革意识的表现，或者说就不懂课改。
四、关于课文阅读后的拓展思考
11．请回答：利益不同的人如何在公共社会实践中很有道德地或者说很有道德境界地为
自己的功利目的奋斗——小议“功利境界”与“道德境界”在常态生活中的融合，即如何实践人生的“双利境界”（利己和利他、它）。
学生：不知道怎样做这篇文章？听到这样的话觉得有点儿吃惊，这不是公然倡导为个人利益而奋斗吗？
徐江：我知道这是一道颇有理性的与我们常讲的习惯话语有些相异的另类思考题。在这道思考题中，我强调了对“个人利益”的思考，但这是常态生活中人们面临的实际问题。我设计这道思考题其实就是对冯友兰脱离社会现实空洞的所谓人生高境界的否定，一种反思。尤其 在今天的社会现实中如何较为务实地做一个有一定境界的人，同学们应有一个清晰的“觉解”，这将关系到如何做人的问题。我们要丢掉那些常说的虚泛套话，想一想普通公民应持的人生规则。
按照冯友兰的所谓“四境”分析，为自己的“功利”目的奋斗，这当然是“功利境界”了。然而为了实现“功利境界”却要按照“道德”的原则办事，乍听来有点儿矛盾。其实在常态生活中，一般人之间的“功利”与“道德”是统一的，不是排斥的，不是对立的。只有讲“道德”才能保证“功利”目标能够平安地实现。只有合乎“道德”的“功利”才是让人可以踏踏实实享用的。如清人戴震所说：“遂己之欲，亦思遂人之欲”。（《戴震全书》第六册，第358—359页，转引自《哲学研究》2007年第9期第56页）能处理好“双利境界”才是常态人生中的高境界。
具体说如何做这篇文章，给大家一点儿提示——理得、心安。我把“心安理得”这个成语颠倒一下并拆成两个原则。办事先求“理得”，即遵守各种相应的“游戏规则”。各种“游戏规则”就是“理”，遵守它，就得理。而“心安”，就是平常我们所说的“凭良心”，“有良知”，“讲人性”。总起来说，先问“规则”如何；如果“规则”没有规定，那么就要“凭良心”。孔子曾说“心安则为之”，此之谓也。
同学们要想写好这篇文章，大家须认真地回顾一下我的讲课，特别是有关“道德”、“人生境界”、“觉解”等概念的重新诠释，还有我所引述的宋代人李觏、清代人戴震、台湾作家三毛、美国哲学家罗伯特.所罗门的话，要学会把这些思想与我们的写作实践联系起来。此外，我再给大家补充三则材料，这些材料都是很有思想性的，值得大家品味品味：
1．有位叫茅于轼的人在一篇文章中这样说：
“先人后已”和“毫不利已，专门利人”一类的要求包含着逻辑上的矛盾，不可能成为真正得以实施的处理人际关系的原则。当然这决不是说，先人后已的精神不值得称赞，或者这种行为不高尚。而是说，这种原则不能成为社会成员中利益关系的普遍基础。（《思想者文摘》，丁怀超、王克谦主编，安徽文艺出版社1999年出版，第13页）
2．有位叫徐贲的人在一篇文章中这样说：
今天我献血，我并不知道我的血会救谁的命，我也不指望在我需要用血的时候，那个受血者会为我献血。但我相信，由于我和别人生活在一个需要有人帮助的潜在契约关系中，我需要用血时，一定会有其他人为我输血。这种潜在的社会契约，为许多利他行为提供了一种并非完全无私的选择。（摘自《新京报》2007年8月25日）
3．美国哲学家罗伯特.所罗门这样说：
严格按照“你自己的自我利益”而行动，就剥夺了你既为自己又为他人的目标的丰富性，正是这种丰富性赋予了人类行动以复杂的社会和个人的含义。（《大问题——简明哲学导论》，罗伯特.所罗门著，张卜天译，广西师范大学出版社出版，第278页）
12．知道孟子说“尽信书”如何如何这句话吗？理解这种讲课的用心吗？
学生：孟子说——尽信书则不如无书。听这种课听出了向权威挑战的精神，要培养独立思考的能力。用徐老师的话来讲就是“敢撬”和“能撬”。
徐江：是的，这就是读书之“道”，用自己的大脑指挥自己去学习语文，走好语文学习之路，不要当“书簏”。这就是实实在在的素质教育。课后一定要把我布置的作文写出来，那是我今天与大家交流的最后一个环节，而且是最重要的一个环节。
最后，也对在场的中学老师说几句话，希望大家从我的讲课中思考这几个问题：1、如何认识一个教师在教学中的定位与培养学生批判意识及批判能力的关系？2、如何加强语文基本功的训练与文本深度解读的关系？3、如何加强思维能力训练与文本深度解读的关系？
4、如何把文本解读和提高学生写作能力相统一？这是语文课改面临的实际问题。