作者：李均赵鹭
高等教育研究 2009年12期
中图分类号：G648；G710 文献标识码：A 文章编号：1000-4203（2009）07-0089-07
当我国至今还在为是否有必要举办本科高职争论不休之时，发达国家本科高职已经悄然走过了数十年的历史。数十年来，发达国家的本科高职在造就大批高层次技术应用型人才的同时，也极大地提升了高职教育在高等教育系统中的地位和竞争力，实现了既满足社会需要又推动高职自身发展的“双赢”。本文以位列西方GDP三强且职业教育高度发达的美、德、日三国为例，对发达国家本科高职的历程、动因、特征、效益、风险等进行系统探讨，以期深化对本科高职本质及特点的认识，并为未来建设中国自己的本科高职提供借鉴和参考。
一、发展历程
柏拉图在《理想国》中说过：“一旦车轮已经启动，速度总是不断增加”。纵观历史，近代职业教育的“车轮”启动以来，发展速度就一直在增加，除规模不断加速扩充外，办学层次的不断加速“高移”也是重要趋势。据粗略估计，世界职业教育办学层次从初等到中等历经数百年，从中等层次到高等专科层次约百余年，从专科层次到本科层次仅几十年。而本科高职出现后，硕士、博士层次的高职几乎接踵而至！每次办学层次的高移都是职业教育对经济社会发展的主动适应，都是职业教育的跨越和革命。
在职业教育的历次跨越和革命中，发达国家都是先行者。“二战”前，美、德、日三国（以下简称“三国”）虽然都出现了专科层次的高职院校，但由于中等职业教育的强势地位，专科高职直到“二战”后才逐渐显出职业人才培养中的骨干作用。20世纪50年代，三国专科层次的高职院校各具特色：美国是社区学院，德国是工程师学院和高级专业学校，日本是高等专门学校和短期大学。
20世纪60年代，由于发达国家经济和科技的发展日新月异，产业结构优化升级，对技术应用型人才的规格与素质要求日益提高，专科高职在高职教育系统中的“独尊”地位很快动摇。当时美国教育家哈洛德·福切克（H.A.Foechek）提出：“在将来某一时候，大学本科水平上至少有四种基本类型的学士学位教育计划：科学类、工程科学类、工程类和工程技术类。”工程技术类就属于高职。在学术界和高等教育界的共同推动下，本科高职呼之欲出。以应用学科见长的美国普渡大学可能是第一个尝试者，该校于1967年设立中北部分校（Purdue University North Central Campus），开设了商业行政管理、市场销售、机械与机电技术等多种高职类专业。[1]70年代初，美国政府大力推行的“生计教育运动”催生了普通教育与职业教育的融合。受此影响，包括宾夕法尼亚大学等著名学校在内的近300所大学，都陆续增设技术学院或高职类专业，学制分为二年制和四年制，四年制本科可取得学士学位。[2]
与美国相比，德国和日本的本科高职起步稍晚，但特色更为鲜明，教育质量更高，呈后来居上之势。
1968年10月，联邦德国通过了《联邦共和国各州统一专科学校的协定》，决定在原有的工程师学院、高级技术学校等学校的基础上组建三年制的高等专科学校（Fachhochschule，简称FH）。经过几年的发展，到1971年前后FH达到70多所。但随着企业对应用型技术人才和高级管理人才需求的增加，三年制的专科高职已经不能满足需要。70年代中期开始，高等专科学校陆续改为四年制的应用科技大学（德文仍为FH，但英译改为University of Applied Sciences）。[3]与此同时，日本的本科高职也呈蓄势待发之势，并于1976年建立了两所国立本科高职大学：长冈技术科学大学和丰桥技术科学大学。两校的学制均为四年，采取本硕贯通的人才培养模式。1978年4月长冈和丰桥两所技术科学大学分别举行了第一次学生入学典礼。1995年日本又增加东京都立科学技术大学、帝京技术科学大学。经过多年的发展和探索，日本的技术科学大学成为与德国FH一样具有鲜明高职特色、较高办学质量和声誉的本科高职大学。
20世纪90年代以来，发达国家的本科教育规模进一步扩大，办学类型日益多样，特别是美国社区学院和日本高等专门学校都开始举办本科高职。在美国，大约有100到200所社区学院开设学士学位课程，但绝大多数是和四年制大学合作完成（“2＋2模式”）。[4]同时，也有部分社区学院开始单独授予学士学位。由于社区学院开设的学士学位专业和课程多数集中在高职领域，可界定为社区学院的本科高职教育。1991年，日本在专门学校创设“专攻科”制度，作为专科高职之上的提高层次。1996年，有17所高等专门学校设置了专攻科。美国和日本专科高职院校举办的本科高职是高职层次高移的又一个重要体现，这是否代表了未来本科高职发展的一种可行的路径和模式，亦有待观察。
纵观三国本科高职的发展历程，可以看出本科高职有不同的创建模式和办学形式。
创建模式可分为三类：第一类升格模式，即本科高职由专科高职或其他技术学院升格而成，如德国应用科技大学（FH）；第二类新建模式，如日本的技术科学大学；第三类衍生模式，即培养本科高职人才是院校自身新衍生出来的职能，美国普通大学、社区学院举办的本科高职以及日本专门学校专攻科属于此类。
办学形式也可分为三类：第一类独立型，即本科高职由独立建制的高职大学承担，如德国FH、日本技术科学大学等；第二类混合型，即本科高职由专科高职院校及其他院校承担，如美国社区学院独立办的高职、日本专门学校的专攻科以及美国普通大学的本科高职；第三类合作型，即专科高职与其他院校合作培养本科高职，美国社区学院与大学合作举办的本科高职即属此类。
二、动因分析
发达国家本科高职的产生和发展是教育系统内外部多因素合力的结果，集中反映了当代高职教育形式多样化、层次高移化、学习终身化的趋势。就高职办学层次从专科向本科高移的动因而言，大体可用以下五种论说加以解释：
1.需求说
社会需求不仅“比十所大学更能推动社会的发展”，也是推动高等教育发展的根本力量。本科高职的产生也不例外。二战后，发达国家经济持续增长，产业结构不断升级，生产工艺日益复杂，生产方式也发生了变革，对技术应用人才的要求大大提高，原来仅仅面向某一岗位或某一种技术的专科高职，已难以适应一些技术密集部门和复杂工艺的需要。据德国不来梅大学技术和教育研究所的调查，1936年汽车维修职业的工作程序说明书仅仅只有60页，而到2000年达到20万页。页数的增加意味着工作复杂程度的提高，进而对技术人员提出了更高的要求。[5]当年或许只需要接受中职教育就能熟练进行汽车维修，而现在要真正掌握汽车维护的主要理论和技术，连二三年的专科教育都勉为其难。在这种情况下，修业年限更长，对理论水平和实践能力都有更高要求的本科高职就应运而生了。
2.完形说
作为高等教育的一种类型，高职教育的“完整形态”应该包括从专科、本科到研究生的各个层次。联合国教科文组织在1997年修订的《国际教育标准分类》把整个教育体系划分为七个层次，第五层为高等教育第一阶段，包括专科、本科以及硕士学位课程。第五层又分为5A（理论型）和5B（职业型）两类。5B年限一般比5A短，通常是2年或3年，但也有4年、5年，乃至6年。这表明，5B实际涵盖了从专科、本科到研究生的三级高职教育。纵览发达国家高职教育发展历程，可以看出建立本科高职有构建完整高职“形态”和“体系”的需要。而完整的高职体系意义何在？它意味着有一条层次丰富、学制贯通、“雅俗兼具”的高职生态链和产业链，这不仅有助于提升高职的地位和整体实力，满足社会多样化需求，还能为受教育者提供更广泛、更个性化的选择机会。
3.漂移说
20世纪70年代中期以来，一些西方学者（T.Burgess和J.Pratt）提出“漂移说”，认为高等教育机构的职能并非一定要忠实于创办初期制定的目标，可随着学生的就业选择、高等教育灵活性结构和终身教育体系的建立等发生漂移（drift）。因此，各种类型的高等教育机构可以追求或超越其创建或升级后的初始目标；可以把自己作为其他类型高教机构的竞争者来考虑其发展与定位。[6]漂移说可以解释“升格”和“衍生”两种本科高职创建模式。德国FH显然是根据经济发展的变化和高等教育结构调整的需要向上“漂移”而成，而美国普通大学办高职及后来的社区学院办本科高职都是根据就业形势及社会需求的变化衍生的新职能，是“漂移说”的又一体现。
4.趋同说
20世纪90年代，克拉克·克尔（C.Kerr）提出著名的“趋同说”。他认为，世界高等教育日益呈现一种趋同现象（homogenization／convergence），特别是作为第一级高等教育的大学和作为第二级高等教育的其他类型院校在功能上呈现越来越明显的同质化趋势。[7]尽管也有学者如泰奇勒（U.Teichler）不同意克尔的观点，但当代发达国家高等职业教育与普通大学教育在形式、功能等多方面相互交融已是不争的事实，这可能正是不同教育之间相互“漂移”的结果。普通大学办高职、专科高职升格为科技大学以及一些高职院校转向学术性大学都是克尔“趋同说”的真实写照。
5.易变说
笔者（本文第一作者）曾在1997年提出过专科教育的“易变说”。笔者通过对1949－1982年中国专科教育“三起三落”的历史研究发现，专科教育本身可能存在某种“易变”特质。从高等教育系统各子系统与社会的关系来看，专科教育处在系统的表层部位，所以它的脆性很大，特别容易在外力的作用下发生变革，是高等教育系统中最活跃、最敏感、最易变的部分，不容易形成系统的“动力定型”。而传统大学的相对独立性要强于专科学校，大学固有传统和内在逻辑的强大，常使大学产生阻抗变革的惰性，除非外力过于强大，它的变革幅度往往是较小的。[8]由于高职教育与作为一种培养规格的“专科教育”在性质上是一致的，“易变说”亦可以用于解释高职层次不断加速高移的原因。
三、主要特征
尽管发达国家本科高职的创建模式、办学形式乃至产生的原因有较大差异，但所办本科高职在培养目标、专业与课程设置、培养过程及招生方式等方面均不同程度呈现有别于专科高职及普通本科教育的特征。分析这些特征，有助于我们深入理解本科高职的本质属性及发达国家本科高职的发展状况。
1.培养目标
三国本科高职的培养目标表述不一，定位也有一定差异，但都具备不同于专科高职的特点，在培养目标上体现了“两高一广”：“两高”即高层次、高素质；“一广”即专业适应面广，面向行业或职业群，而不是某个岗位。
三国本科高职中，德日两国的培养目标体现出一定的“精英职业教育”特征，更强调培养创造、开发、组织等特殊能力以及职业生涯的持续发展能力，造就的是职业技术领域的领军人才。如德国FH工科专业培养的“特许工程师”，改变了传统专科高职仅仅关注适应某一岗位实践能力的目标，强调要具备开发创新能力，不仅能胜任多个岗位，还能完成新的科研与技术项目的研发以及新方法、新工艺的引进和使用。日本技术科学大学提出要在专科高职基础上，通过4年的专业教育，培养具有创造力和研究开发能力的“指导性技术人员”。相比德日，美国本科高职的培养目标更为多元：社区学院的本科高职完全定位于大众教育，但层次明显高于专科高职，即培养职业技术骨干人才；一些知名大学举办的本科高职则重视造就行业领导人才，如美国普渡大学计算机技术（本科高职）专业培养的是“在未来的探索、选择、使用和管理信息技术工作中充当领导的人。”[9]
2.专业设置
三国本科高职都开设了类型丰富的专业，以满足社会对高层次技术应用型人才的需求。与普通本科大学相比，本科高职专业突出了应用性和区域性；与专科高职相比，本科高职专业则体现了宽适性和整合性。
德国FH与综合大学在专业设置上基本实现了“错位竞争”的局面，可谓各显神通。在电气技术、航海造船技术、矿山开采、建筑等一些工程技术的专业领域里，FH已独领风骚，以良好的职业前景吸引着青年学生来就读。为了增强本科高职的就业适应面，近年来FH减少了专业数量、拓宽专业口径，窄专业不断被并入宽专业之中，某些FH甚至只有一个专业方向。日本技术科学大学的专业数量少，整合性强，覆盖行业较广。如丰桥技术科学大学先后设立了机械系统、生产系统、电气电子、信息工程、物质工程、建设工程、知识信息工程、生物工程等多个整合性很强的专业，从最初以制造技术为主，逐渐扩大到现代工业技术的其他领域，以适应日本产业的发展。美国的本科高职专业丰富多彩，几乎涵盖了高职各个领域，选择空间巨大。社区学院的本科高职延续了地域性鲜明的特点，专业设置灵活多样，切合地方需要；普通大学举办的不少高职专业因其独特的应用性特色，深受企业青睐。
3.课程设置
三国本科高职在课程设置上除了遵循应用性、实践性的高职属性外，还体现了宽基础、重理论、综合性、多样化四大特点，这与本科高职“两高一广”的培养目标是一致的。
德国FH的课程由科学基础课程、专业基础课程和专业课程三部分组成。在基础学习阶段，即前3个学期或前4个学期开设本专业的科学基础课程和专业基础课程。基础阶段学习结束时，要进行严格的中期考试，通过以后才能继续下阶段的学习。重视扎实的理论基础早已成为德国各类应用科技大学的共识。正如亚琛应用科技大学校长所言：“工程技术学校转变为应用科技大学的关键性变化是给学生以较广泛的基础理论，我们不培养知识范围狭窄的专家，而是要培养能在广泛领域中活动的人才。”[10]日本的技术科学大学除重理论课程外，还重视通过综合课程培养学生多学科的视野和多方面的适应能力。丰桥技术科学大学的综合课程使工程教育与社会科学、自然科学建立起整合关系，而长冈技术科学大学通过大讲座制（1个大讲座等于3个讲座），来建立各学科和各门课程之间的有机联系。美国的本科高职课程也充分体现前述“四大特点”。如全美排名前列的康奈尔酒店管理学院、密西根州立大学招待业管理学院等酒店管理类本科高职专业，在课程体系的设计上，强调学生科学、人文素质的培养及经济学、管理学、法学、心理学、会计学等方面理论基础的夯实；一些知名大学开设的高级护理本科高职专业则注重按照“生物—心理—社会医学模式”开设丰富多样且高度综合的课程，体现学校以及专业的教育理念、护理理念。[11]
4.培养过程
与专科高职相比，三国本科高职在培养过程上突出体现了“两个重视”，即重视过程的质量监控、重视与企业在人才培养上的深度合作。
德国FH以高质量闻名于世，其成功秘诀正是上述“两个重视”。FH培养过程质量监控的主要手段是贯穿各个培养环节的多项严格考试，除课程考试外，还有学位预考试（Diplomvorpruefung），通过者取得学位预证书（Vordiplom）后可进入专业阶段的学习；学位考试（Diplompruefung），通过者才能被证明具备独立承担工程师工作的最基本能力。在8个学期中安排2个“实习学期”是FH的重要特色，第一个实习学期安排第3个学期，在企业中进行一线生产组织和管理，以初步了解所学专业为目的。第二个实习学期安排在第6或第7学期进行，在企业从事专业技术工作，以培养解决实际问题为目的。FH一般设立在著名大企业的附近，如埃斯林根应用科技大学的附近有奔驰、博世等大企业。与企业的地缘优势使FH专业设置能主动适应产业发展的需求，也便于与企业合作培养人才。日本的技术科学大学采取本硕贯通的培养模式以确保人才的质量，同时也强调与企业合作培养人才。丰桥和长冈技术科学大学实施的“螺旋型教育”，重视基础知识的学习与“实际业务”训练的结合，特别是为本科高年级学生大量安排到企业体验“实际业务”的机会，提高其实践能力。美国的本科高职在“两个重视”方面也有不少值得重视的经验，如高级护理本科高职专业根据培养过程的目标按认知、感情、动作等三个领域细化为十几个具体指标，要求学生通过课程学习必须要达到这些指标要求，以确保培养过程各环节的质量。又如，普渡大学的“工业合作培养计划”（Cooperative Program with Industry）也适用于该校的本科高职专业。学生可以在新生第一学期结束时申请该计划，获得批准后可以在企业工作三个学期和两个暑期。[12]
5.招生方式
与普通高等学校招生方式不同的是，三国本科高职都重视招收职业高中或专科高职的学生，以保证本科高职与其下位职业教育的衔接性。
德国FH从建立开始就重视招收职业高中（如Fachoberschule或Berufsfachschule）的毕业生，这类学生约占新生总数的一半左右。对于招收的文理中学学生则要求补一个与申请专业相一致的预实习（Vorpraktikums）经历，通常需要20－26周的预实习时间。日本技术科学大学的招生对象分为三类：普通高中毕业生、职业高中毕业生和专科高职毕业生。丰桥技术科学大学第一届共招收300名学生，其中编入三年级的高等专科学校毕业生占80％，这样的招生模式一直延续到现在。长冈技术科学大学的招生方式是：高等专门学校毕业生考入第三学年，工业高中毕业生考入第一学年，两个学年的入学办法都是通过推荐选拔（约占入学定员的50％）和学力测验。近年来，专门学校设立专攻科后增加了专科高职学生深造的途径，有越来越多的专科高职毕业生进入专攻科和技术科学大学继续学习。美国本科高职的招生方式相当灵活和多样。除了直接招收高中生外，本科高职和专科高职通过学分互认实现“专升本”也是一种重要方式。由于美国社区学院的转学教育功能，美国普通大学本科高职的生源不少来自社区学院。
四、效益与风险评估
从以上论述可以看出，三国本科高职虽然历史不长，但已经探索出来一整套本科高职人才培养的路径、模式和制度。那么，几十年来三国本科高职的实际效益如何？举办本科高职是否导致了该国专科高职升格风？本科高职建立后是否会走普通大学的道路？回答这些问题就必须结合有关事例对三国本科高职做出简单的效益与风险评估。
1.效益评估
从三国举办本科高职的实践看，显然都取得了巨大的成功，获得了丰厚的社会效益。主要表现在两个方面：本科高职培养了大批高层次、高素质的技术应用型精英人才，满足了社会需要，促进了经济的发展；本科高职的建立极大提升了高职的社会地位和整体竞争力。可以说，举办本科高职实现了社会和高职自身的“双赢”。
——社会效益。由于本科高职培养目标定位较高，生源较好，修业年限较长，理论基础和实践能力都得到加强，教育质量明显高于专科高职，本科高职毕业生在各职业领域发挥了专科高职毕业生难以替代的优势和作用。德国FH经过多年的发展已成为德国高等教育系统中不可或缺且不可替代的组成部分，被誉为“德国工程师的摇篮”。据统计，德国当今几乎全部的社会工作者和社会教育工作者、2／3的工程师及近半数的企业经济师和信息技术人才都出自FH。德国经济界对FH的教学质量也给予了充分肯定，并一再对快速扩大FH在整个高校体系中的比重表示赞成。日本的技术科学大学毕业生特别受企业的青睐，在就业竞争激烈的日本，其就业率始终位居全国高校前列。丰桥和长冈两所技术科学大学从建校至今，已经为社会培养了数万名高级技术人才。丰田、本田、松下、东芝、三菱、NHK、精工等知名企业都有技术科学大学的毕业生，不少已经成为企业的技术中坚。美国的本科高职也在美国各行各业中发挥了越来越重要的作用，特别是一些知名院校的酒店管理、高级护理、计算机应用等高职本科毕业生深受市场欢迎。
——高职自身的效益。众所周知，在本科高职建立前，专科高职常常是低水平高等教育的代名词。本科高职建立后，以其高质量和高规格赢得了良好的社会口碑，使高职的地位大大提升。1976年的德国《联邦高等学校总法》颁布实施后，FH在高等教育中的地位得到确立和加强。1981年德国科学评议委员会确认，FH和其他大学类高校是“不同类型但是等值”的高等学校。由于德国大学在民众中的崇高地位，将作为高职的FH与大学等值，这对整个高职地位和声誉的提升是不言自明的。同样，日本和美国本科高职的建立提升了高职的地位和实力。特别是美国不少的本科高职由一些知名大学举办，这些大学的有形和无形资产对高职发展的意义重大。而越来越多的社区学院参与本科教育，也使长期被视为“垃圾高中”的社区学院的声誉大大改善。
2.风险评估
举办本科高职是否导致了专科高职升格风？本科高职建立后是否会走普通大学的道路？从而对整个高职发展造成威胁？这可能是目前我国教育决策者最担心的问题。
如前所述，三国高职的创建模式不同。作为“新建模式”的日本技术科学大学和作为“衍生模式”的美国普通大学所办高职都与其他专科高职没有直接关系。而作为“升格模式”的德国FH是在政府主导下的整体升格，这种情况很特殊。不过，FH升格后，德国专科层次高职“真空”随即由职业学院（Berufsakademi，简称BA）填补。BA学制比FH短，一般为三年，相当于专科层次。据了解，三十年多年来，BA与FH各安其位，比翼齐飞，一些州甚至认定BA文凭与四年制的FH文凭等值。可见，FH的升格反而促成了作为专科高职的BA的发展，从而推动了整个德国高职层次多样化及整体实力的提升。
三国本科高职中，只有美国社区学院举办本科高职后，出现了某些不利于专科高职发展的迹象。一些社区学院获得学士学位授予权后更改了校名，如佛罗里达州的圣·彼得斯堡学院将名字中的“初级”（junior）二字摘掉，迈阿密戴德学院也将其原名中的“社区”（community）去掉。特别是一些社区学院在获得学士学位授予权之后，逐步向四年制大学靠拢，学院性质有所改变。夏威夷州的毛伊岛社区学院的教务长在该学院获得学士学位授予权后曾公开表示，该校的长期目标就是成为一所四年制大学。[13]有学者认为，这一变化可能导致社区学院的“身份危机”。[14]不过，社区学院取得学士学位授予权毕竟还是新生事物，这是否影响到社区学院以及美国高职的命运尚待时间检验。
倒是不在本文叙述范围的英国多科技术学院（Polytechnics）升格为大学后的变化值得注意。创建于20世纪60年代末和70年代初的多科技术学院曾经是世界著名的专科类高职院校，但1992年后随着英国高等教育“二元体制”（binary system）的终结，35所多科技术学院全部升格为大学。改制后绝大部分新大学“逐渐放弃了职业教育的特色，转而追求传统大学的特色，这使英国高等教育在丧失原有的双轨制的同时，也丧失了一部分优质的高职资源”。[15]
同样是升格，德国的FH升格后保持高职特色，终成世界高职教育的典范，而英国的多科技术学院升格后却迅速与传统大学趋同。如此迥异表现发人深省！长期以来，英国高等教育的学术“金本位”及高职教育界对精英教育的崇拜与向往，可能是导致多科技术学院消亡的根本原因。教育家柯根（M.Kogan）的观点可谓一语道破天机：多科技术学院“太成功”（too successful），追赶上大学的“学术”水平，以至于最后“漂移”到大学的界线之内。[16]
笔者认为，当我们在筹划未来中国本科高职发展路径的时候，不仅要借鉴发达国家的经验，还必须对举办本科高职可能出现的系统风险加以评估，特别是德英两国“专升本”后的不同发展轨迹及其中蕴含的复杂原因，更需仔细探究。
收稿日期：2009-06-05
作者介绍：李均，赵鹭，深圳大学 高等教育研究所，广东 深圳 518060 李均（1968－），男，江苏武进人，深圳大学高等教育研究所教授，教育学博士，从事高等教育理论与政策研究；赵鹭（1984－），女，安徽滁州人，深圳大学高等教育研究所硕士研究生，从事国际职业教育比较研究。