“教教材”与“用教材教”是课改提出的新问题之一。实际上它对语文学科的意义与对其他学科的意义是不一样的。在其他学科里，它的意义在“如何正确处理教材”的范围内，其主要内容是要求课堂教学向课堂外拓展，向教材外拓展，其实质是“教学与生活相结合”。在这样的论域里，所谓“教教材”是指“教书本知识”，教教材所框定的知识；而所谓“用教材教”是指课堂教学中，教材上的书本知识要与学生的生活经验相结合，教教材上的书本知识的目的是“教学生生活”，这就是所谓“生活化”的教学理论。在这样的理解中，“教材”只是“教生活”的一个起点，一个线索，一种凭借。简单地说，“教教材”就是“教知识”，“用教材教”就是教教材所指引（隐藏）的生活实践。
语文学科引入“教教材”和“用教材教”的理论，就我所见，源于王荣生教授的《语文科课程论基础》（上海教育出版社，2003）。王荣生教授是在“语文教学内容”的论域里展开对“教教材”与“用教材教”理论的辨析的，“教教材”与“用教材教”是两种不同的“语文教学内容”和“教学内容的不同产生方式”。王荣生教授非常重视老师们在课堂里到底教了些什么东西给学生，照他看来，“内容问题”可以分成“课程”“教材”“教学”三个层面，它们之间有联系，但不是一回事：“课程内容”是“学生需要学习的事实、概念、原理、技能、策略、态度”，它解决“语文课教什么”的问题；“教材内容”是指“为了有效传递课程内容诸要素而组织的文字与非文字材料”，它解决“用什么去教”的问题，是语文教学中的“交际的对象”，而不是“学习的对象”；“教学内容”“从教的方面说，指教师在教的实践中呈现的种种材料及所传递的信息”，它解决“实际教什么”的问题。当前，“语文课程内容”还似乎没有引起人们足够的注意，语文教材编写的注意力大都放在选文的选择与安排上，没有一个由“课程内容”向“教材内容”的转化过程。因此，直接“教教材”，很难让学生学到“学生需要学习的事实、概念、原理、技能、策略、态度”。王荣生教授提倡老师们在教学过程中，首先要对“语文课程内容”有所研究，然后更重要的，是利用教材积极主动地开发出自己的“教学内容”。在这个过程中，“教材内容”只是开发教学内容的凭借、手段，并不是“教学内容”本身。语文教学不是教教材（选文）本身，而是教教材（选文）所包含的“关于诗文和读写诗文的事实、概念、原理、技能、策略、态度”。这就是所谓“用教材教”的“教
学内容”论域的意义。
这样，“教教材”与“用教材教”在语文学科这个范围内的意义就有两个：一个意义与其他学科一样，“教教材”就是指教书本知识，“用教材教”就是教教材所指引（隐藏）的生活实践，其理论命题就是“教学生活化”，其操作要领是先教教材上的内容，然后再向生活实践拓展；另一个意义则是指“教什么”及“教什么”如何产生，“教教材”是指直接将“选文”当做教学内容，“用教材教”的意思是，语文课要教的东西，不是选文本身，而是从选文中开发出来的知识。
当前语文课程改革遇到的最大问题是教学内容的重构。本来这是课程改革中应有之义，语文课程改革就是要改语文课堂里教的那些内容，如果教的内容没有变化，其他东西变来变去，意义都不大。但是，这一重要的问题却没有引起课改设计者应有的重视，“语文课程内容”这一问题实际上被虚悬起来。老师们接受了一些新思想，一些新观念，也在积极尝试各种新的教学方式方法，但语文教学的整体面貌并没有多大的改善，语文教学“少慢差费”的状况也没有根本性的改观，原因就在这里：瓶子换了，但里面的酒没换，课堂里老师教的、学生学的，还是老一套，“该教的没有教，不该教的乱教”。正是在这种背景下，变“教教材”为“用教材教”的理论，从“教材”这个角度为人们提供了一种解决问题的途径，引起了人们的响应。
正如前面所述，在语文学科内，人们关于“教教材”和“用教材教”的理解实际上是不同的，因此，人们改善语文教学内容也有两种不同的途径：一种是加强语文教学与生活的沟通，把很多生活内容引入语文课堂；一种是继承了“双基”教学的思想，强化“知识教学”，强调对选文作知识化的处理。这两种理解，都有很强的针对性：第一种理解是针对过去语文教学中广泛存在的技术化倾向、操练化倾向，忽视了语文教学与生活有天然的直接的联系，强调语文学习要与学生的生活实践紧密结合；第二种理解则是针对一段时间以来人们对语文知识学习的忽视和贬低，强调语文知识教学在语文课程中有不可取代的地位和作用。这两种强调都是正确的，都是符合语文教学的基本规律和基本要求的。但是，在一些老师的实践中，它们都有一些偏差，都有一些极端化的现象存在，应该引起高度重视。
在第一种理解中，由“教教材”转变为“用教材教”的理论，暗含着语文生活化的理论主张，在实践中常常表现为课堂教学向课堂外、教材外拓展。这里有一个问题被人们所忽略：语文教学为什么要向课外拓展
？为什么要向教材外拓展？只是为了拓展而拓展吗？这种拓展性的教学的落脚点在哪儿呢？我们认为，以“用教材教”指引语文课堂教学向生活拓展的目的不在生活而在语文，语文课的教学目的不是让学生在课堂里“生活一番”，而是“利用生活化的场景或调用学生的生活经验，帮助学生来学习语文”。例如教《双桅船》，我们请同学讲讲他们生活中坐船的经历，谈谈当船离开岸时自己的心理感受，从而建立起一种“船”与“岸”的关系意识。这样做，即利用自己的生活经验建立起“船”与“岸”的关系意识，将帮助学生理解诗歌的情感模式，从而达到对诗歌隐喻意义的理解。在这里，安排“坐船”生活场景的教学环节，目的不是教“如何坐船”，而是“诗歌理解”。如果借《双桅船》的教学来教“如何坐船”，则本末倒置。这种本末倒置的语文教学在实践中有没有呢？例如我们常常看到许多老师在教《胡同文化》时，大量引入北京胡同文化的材料，大讲特讲北京胡同文化的产生、特征、主要内容等，这实际上是把教学的落脚点主要放在对“北京胡同文化”的学习上，而不是放在《胡同文化》这篇文章的学习上。学习一篇文章与学习这篇文章所写的对象内容不是一回事。教《胡同文化》把落脚点放在“北京胡同文化”上，与教《双桅船》把落脚点放在学习“如何坐船”，其谬误性质是一样的，虽然本来“如何坐船”与理解《双桅船》是有联系的，但如果位置放得不对，性质就变了。
在第二种理解中，由“教教材”转变为“用教材教”的命题，暗含着“语文课程应该以知识为实体”的理论主张。这种理论主张是对前一段时期人们忽视语文知识在语文课程和语文教学中的重要意义的纠偏，已经有很多专家对此作了很深入的论述。但在老师们的理解和实践中，还是出现了一些问题。这些问题的关键在于，他们把这些专家们对“知识问题”的强调，简单理解为对“字词句篇语修逻文”教学的复归，对语文“知性教学”的复归。实际上，新的知识教学主张是建立在新的知识观的基础之上的，是建立在新的知识教学观的基础之上的。首先，新的知识教学主张把知识分成“陈述性知识”“程序性知识”和“策略性知识”，语文课固然必然地会学到一些“陈述性知识”，即“什么是寓言”“什么是主语”之类，但这肯定不是语文课的知识主体，语文课的知识主体应该是“程序性知识”和“策略性知识”，即“如何读寓言”“利用主语这一知识可以解决什么实际问题及如何解决”的知识。现在的问题是，老师们将陈述性知识片面化、绝对化。
例如有的老师在教小说的时候，不厌其烦地教学生辨析这段描写是细节描写还是肖像描写，是心理描写还是环境描写。事实上，在实际生活中，读小说的人从来不会作这样的辨析，这样的纯粹陈述性知识的教学，对“学会读小说”没有什么意义。其次，是知识教学的方式方法。教陈述性知识最简单有效的方法是下定义，“××是什么”，一目了然，学生记住就是了。我把这种方法叫做“知性教学”。但用它教“程序性知识”“策略性知识”效率很低，学生记住了不一定理解，理解了不一定会用，而“程序性知识”“策略性知识”的要义是“用”而不仅是“懂”。“用”是一种综合化的能力，它是一种实践智慧，其核心是“语感”和“文感”，主要教学途径是“活动”，在“活动”中“领悟”“体验”，在“领悟”“体验”中形成一种综合性的“心智”，我称之为“言语智慧”。
总之，对语文教学来说，“教教材”与“用教材教”的辨析是很有意义的，对老师来说，是很有操作性的理论指导。只是我们对它的理论内涵，要有一个细致的准确的理解与把握。语文教学有很多很好的“理论”，但似乎常常被人们误解，在执行中“走偏”。但愿“用教材教”的理论，不重蹈这一覆辙