摘要：课程实施的忠实取向、相互调适取向和缔造取向是三种不同价值取向的课程实施价值选择，这三种不同的课程实施价值取向对幼儿园课程实施带来了不同的影响和启示，必须明确各种不同课程实施价值取向，才能更好地把握幼儿园课程的实施。
关键词：课程实施；价值取向；幼儿园课程
【中国分类号】G61
（项目基金：贵州省教育科学规划重点项目（2013A027）和遵义师院基础教育研究项目（13ZYJ022）的研究成果）
“价值取向就是依据主体的认知水平，按照一定的价值标准进行价值选择的理性动态过程”， 价值取向是一个动态的价值倾向的反映过程，是人们对价值、意义总的看法，直接影响选择方向。课程实施取向是人们对课程实施过程的本质的不同看法和认识，是课程观的在实施过程中的具体体现，可说，课程实施取向是课程实施的基本理念，其中心环节关涉计划与实施过程之关系，影响到课程实施各个方面，不同的价值取向反映出不同教师观、儿童观、知识观等，价值取向直接影响着采取什么样的观念和态度、以什么样的方式和途径，对各影响因素的认识、规避、利用等问题。富兰和庞弗雷特通过归纳得出课程实施的两种取向：即忠实研究和相互调适研究，后辛德尔、波林和朱姆沃尔特等人提出了“课程创生”的概念，将课程实施取向总结为忠实取向、相互调适取向和缔造取向三种，这三种课程实施取向对幼儿园课程实施有着不同的启示。
一、课程实施忠实取向及其启示
忠实取向认为课程实施是忠实的执行课程计划的过程，是一项技术操作性工程，衡量课程实施是否成功便是判断课程实施与课程计划符合的程度，符合程度高，便是成功的课程实施，反之，则是失败的课程实施。忠实取向是以德莱尔马赫、狄尔泰等为代表的“传统解释学”关于理解是对意义的“复原”、“再现”理念为基础的课程实施价值取向，主要强调课程实施者对课程文本作者原意的理解，避免“误读”、“误解”、“误用”，忠实取向认为意义和真理早已经存在于课程文本之中，课程文本预设了整个的教育活动，教化功能早已预设好，教学活动也早已预设好，课程实施者应跨越时空的界线，了解课程文本的背景，摒除自身的前见并消除自身的偏见，以追求课程文本作者原意的“完美”再现。所以，课程实施者不得对其进行意义再生，而是完全忠实的解读课程文本，最大限度的理解课程文本作者的意图。课程实施忠实取向下的教师是“转播器”、“传声筒”、“传输带”、“消费者”，教师秉持着“价值中立”的立场，必须“原汁原味”的传播、传送课程文本作者的原意，教师沦为课程实施的工具，个体知识、经验、智慧被忽视，个体意愿没有体现的机会，个体生命价值无法得到实现。忠实取向下的儿童则成为了一件件容器，儿童的个体差异被忽视，儿童成为知识的受纳器，只是机械的吸取着教学中的知识，这种取向将儿童视为“白板”，儿童成为被规训的对象，儿童的主体性得不到体现，儿童无法主动、积极的建构知识，个体的体验和感受被漠视，没有主动生成意义环境和条件，儿童的兴趣、创造性被抹杀。忠实取向下的知识观是一种客观主义知识观，认为知识是真理，是不容允质疑的、客观存在的、永恒的。
二、课程实施相互调适取向及其启示
随着课程实施忠实取向的失败，相互调适取向取得了合法地位。相互调适取向是指课程文本作者与课程实施者之间不断沟通对话，在与学校或班级的现实情境中对课程目标、内容选择与组织、方式方法、途径、模式等多方面进行相互的调式、修正、适应的动态连续发展的过程。相互调适取向以“过程论”、“复杂理论”为其理论基础，信奉“变革是一个过程，而非一个事件”， 课程计划本身并不是关键因素，在变革中“人们做了什么，没有做什么才是关键”。 在课程实施过程中，课程实施者对课程计划作出调整是不可避免的，鉴于此，伯曼和麦克劳林提出课程实施“相互适应”概念，由于课程计划必须依赖课程实施者对其进行具体化并最终产生实际效用，所以课程实施者会考虑课程计划与学校情境的相互适应。所以，相互调适取向把课程理解为随着社会变化而不断相互调适变化的过程，教师与课程之间存在相互调适的过程，课程与儿童、教育环境、社会之间同样存在相互调适的过程，在相互调适中，课程会发生变化，而教师、儿童、环境也会出现相应改变。相互调适取向对课程文本作者和课程实施者给予了同等的尊重，认为课程实施是一个非线性的、复杂的、不可预知的社会变革过程，这个过程才是考量课程实施的根本依据，在相互调适取向下，教师不再是被动的传输者，而成了积极的建设者，教师的个体知识、经验、智慧得到尊重和挖掘，也得到了展现的机会和权利，儿童也成了知识经验的主动建构者，相互调适取向下的知识观是一种建构主义知识观，认为知识是儿童、教师、课程相互调适而不断建构的过程，知识不是客观的、永恒的真理，还是在不断发展和变化着的。
三、课程实施缔造取向及其启示
课程缔造取向认为真正的课程实施是教师和儿童共同创造新的教育性经验、生成新意义与价值的过程。所以，课程实施在本质上是在具体的教育情境中创生教育经验的过程，也是修正、发展课程计划的过程，现存的课程方案只是为创生新的教育经验提供素材或工具，仅仅是一种教育资源。缔造取向中的教师不再是单纯的课程执行者，儿童也不再是单纯的课程接受者，教师和儿童都具有相应的课程权利，成为课程实施的主体。缔造取向中的教师实现了其对课程文本的理解、意义的再生，以及教师个体经验、智慧、情感的参与，从而实现了意义的创生，并使教师成为课程实施中的创造者，体现自身的生活经验和生命意义的追求，成就着教育作为一项生命发展工程的使命。缔造取向中的儿童通过与教师的不断对话、协商、合作，使课程实施流动着生命的足迹与勃勃的生机，儿童与教师相互尊重、平等互动，对儿童经验的尊重展示着儿童不同的视解、独特的理解世界的方式、多样的观点和意见，这样的课程实施充满了人性、主体间性，儿童不再是被动接纳的容器，而成为主动的文化创生者。由于课程实施中教师和儿童精神的流露和展现，张显着一种动态的、个体化的、境域性的知识观，课程知识是“一个不断前进的过程”，当课程知识能够能益于这个过程时，它才是有意义、有价值的，教师与儿童都是课程实施的创作者，同时也是课程实施的发展者和受益者，他们共同创新着知识，赋予知识以境域性活态面貌。
当今多元文化背景下，人们的文化多元意识不断增强，也促使人们偏向于文化特殊主义、文化地域主义立场，对人类普遍价值理想和道德规范持怀疑态度，并强烈希望寻求某种形式的跨文化差异的普遍共识。 传统课程实施单纯强调文化绝对论，教师以价值无涉的方式进行课程实施，使得儿童“既缺乏对世界文化的判断、选择和认同，也缺乏对民族文化的理解、接纳，还缺乏对丰富的文化资源进行选择的能力和跨文化的交流能力”， 因此，笔者认为幼儿园课程实施应秉承“和而不同”、“生生不息”的理念，吸纳忠实取向和相互调适取向之所长，进行幼儿园课程的实施，既充分关注儿童的需要，同时也能兼顾学科知识、社会发展的要求，建立教师、儿童等人员的主体间性关系，重视教师与儿童及其相互间的对话、协商，最终了实现儿童整全发展为宗旨，建立人、社会、自然的共生共荣系统。