建构主义教育观指导下的化学合作学习策略初探
汪晓飞 周勇①
（宁波大学 教育学院， 浙江 宁波 315211）
摘要：随着高中化学新课程改革的不断推进，合作学习如何在化学课堂教学实践中有效展开并确保其质量成效，已经成为我国化学教育研究领域密切关注的重要教学论问题。笔者在建构主义教育理论指导下，以高中化学新课程课堂教学案例为抓手，就合作学习问题与宁波市某所中学的化学教师展开了近一个学期的合作研究。本文以《氢能的开发和利用》一堂课的合作学习为例，尝试阐述我们关于化学课堂合作学习有效策略的探究结果，以期为当前化学教学实践中有效开展合作学习提供借鉴与参考。
关键词：化学合作学习 ； 合作学习策略； 建构主义教育观
我国新世纪《普通高中化学课程标准》不仅把“培养学生的合作精神，激发学生的创新潜能，提高学生的实践能力”作为重要课程改革目标②，而且同时强调“转变学习方式是课程改革的基本要求。教师要更新教学观念，在教学中引导学生进行自主学习、探究学习和合
③作学习。”随着新世纪化学课程改革进程的不断推进，人们逐渐把关注焦点由课程理念转向
有效教学的实践机制层面。在合作学习的问题上，当前人们更加关注的是，如何在化学课堂教学实践中有效展开合作学习并确保其质量成效。因此，合作学习的有效策略已经成为当前我国化学教育研究领域密切关注的重要教学论问题。
总结我国学者近期关于合作学习的研究结论，可以发现当前课堂合作学习存在着如下几个方面的基本问题：第一个方面是合作形式问题，主要表现在合作方式单一，未能妥善处理合作与其他学习方式的关系；第二个方面是合作成效问题，主要表现在许多教师没有真正把握合作学习的内涵和实质，没有充分发挥这种学习方式对化学学习的促进作用，因而合作学习趋于表面化和形式化，合作学习效果欠佳；第三个方面是缺乏对合作学习理论在教学中的运用机制与实施条件的研究。事实上，从我们的化学教学实践看，有许多潜在的因素阻碍了学生与其他成员间的合作，只有认真研究这些因素并消除障碍，创造实现合作学习的有利条件，合作学习才能真正进行。
为使化学课堂合作学习有效避免上述倾向，确保其质量成效，笔者在建构主义教学理论指导之下，深入化学课堂现实，以高中化学新课程课堂合作学习案例为抓手，与宁波市某所中学的化学教师展开了近一个学期的合作研究。现从中抽取高一化学《氢能的开发和利用》（苏教版高中化学必修2教材）一堂课的合作学习作为案例，尝试阐述我们关于化学课堂合作学习有效策略的探索，以期为当前化学教学实践中有效开展合作学习提供借鉴与参考。
一、把建构主义教育理论作为化学合作学习设计与实施的理论基础 ① 汪晓飞，宁波大学教育学院课程教学论专业硕士研究生；周勇，宁波大学教育学院教育学系主任，课程教学论专业硕士生导师。
② 中国教育部．普通高中化学课程标准（实验）［M ］．北京:人民教育出版社，2003.7.
③ 中国教育部．普通高中化学课程标准（实验）［M ］．北京:人民教育出版社，2003.31.
近年来随着对建构主义教育理论及其实践效能的深入探讨，人们越来越认识到它对我国素质教育实践的指导作用。我国学者何克抗教授认为，在至今众多的教育理论中，大多侧重于解决如何深入理解和掌握系统科学知识的问题，而建构主义理论特别强调学习者的“自主学习”及其与“基于情境的合作式学习”、“基于问题解决的研究性学习”的结合，因而特别有利于创新意识、创新思维与创新能力的培养；为实现我国素质教育目标，当前我国基础教育改革尤其是新课程改革，在鼓励运用多种先进教育理论指导的同时，应特别强调建构主义教育理论的指导①。建构主义把学习的过程看成是学生主动建构知识的过程，强调学习者主动性的发挥，同时也认为学习既是个性化行为也是社会性活动，学习需要对话和与他人合作。人们是以自己的经验为基础来建构或者理解现实，不同的人看到事物的不同方面，这也正是个体经验的局限性，只有通过对话与协商式的合作学习，才能了解与自己不同的观点，获得丰富、全面的认识［2］笔者认为，为实现化学新课程所确立的“培养学生的合作精神，激发学生的创新潜能，提高学生的实践能力”的重要目标，提高化学合作学习效果，化学课堂合作学习设计与实施同样应自觉坚持建构主义教育理论的指导。关于建构主义教育理论的重要观点及其在化学合作学习设计与实施中发挥的具体指导作用，我们将在下文详细阐述。
二、把具有一定复杂性和开放性的化学教材内容与探究课题作为合作学习的组织线索，以便激发和组织学生展开分工合作的探究学习活动。
合作学习首先必须要有适合学生分工合作的教材内容与探究课题，才有利于组织学生展开合作学习。因此，我们把选择合适的教材内容与探究课题作为合作学习设计中最为重要的工作。建构主义教育理论强调，教学应该通过设计重要任务或问题，即设计真实的、具有一定复杂性、挑战性和开放性的问题情境与学习环境，激发并支撑学生展开探究思考与问题解决活动。在这种观点的指导下，我们对苏教版高中化学必修2教材第二专题“化学反应与能量转化”中的第四单元“太阳能、生物质能和氢能的利用”进行了教材分析，最后选择“氢能的开发和利用”一节作为学生合作学习的教材。这是因为本节教材中几个相互联系的课题首先具有真实性、复杂性、挑战性和开放性特点：（1）氢能作为一种二次能源，具有哪些方面常规性一次能源难以比拟的优越性？（2）在常规性一次能源日趋匮乏的情况下，氢能将来可能成为人类的主要能量来源，那么它可能具有哪些方面的应用前景呢？（3）氢能至今却没有得到广泛使用，这是为什么？目前氢能开发和利用存在哪些困难？而且，这些课题与整个人类和学生个体未来生存发展密切相关，有利于激发和组织学生展开分工合作的探究学习活动。因此，我们选择了这节教材并回绕上述三个大课题组织学生展开合作学习活动。
三、把探究课题任务作为规划合作小组的依据，把探究课题之间的联系作为小组之间合作交流的依据。同时，每个任务小组再对本组活动任务进行细化分解，让组内学生分别负责承担不同侧面的子任务。
建构主义教育理论强调学习过程是积极主动地建构知识和经验的过程，而不是被动接受知识和由外向内的传递过程，同时又强调社会互动在学习中的重要意义。我们看到，即使倡① 何克抗．关于建构主义的教育思想与哲学基础——对建构主义的反思［J ］．中国大学教学，2004,(7).
导学生个体认知建构论的鼻祖皮亚杰也反复强调，学生学习中最重要的顺应时机都来自于社会互动。因此，教学一方面要保障学生解决问题的充分自主权，保障学习的独立性、自主性和主动性，同时更要增进学生之间的合作，在教师的组织和引导下一起讨论和交流，这样教师和学生每个人的观点、智慧都可以共享，整个学习群体共同完成所学知识的意义建构。这是因为，为了和他人交流共享自己的想法，学生必须首先将自己的思路及观点明确化，并提供足够的证据支持，进行自我解释。这样，学生的知识和思维策略都被外显化和精致化了，这有利于促进学生的反思监控，提高思维和学习活动的质量。同时，学生之间的交流、争议、意见综合等有助于激发学生的深入思考和批判性反思，帮助他们建构起新的、更深层次的理解。这是对化学合作学习方式的最为坚实的理论支持。
在这种观点的指导下，我们坚持把探究课题任务作为规划合作小组的依据，把探究课题之间的联系作为小组之间合作交流的依据，这样既保证每个小组自身独立承担任务的完成，又为小组之间的合作交流提供组织线索。另外，每个任务小组再对本组活动任务进行细化分解，组内学生分别负责承担不同侧面的子任务，这样通过组内合作就可以完成单个学生难以完成的探究课题，并为组间合作奠定基础。总之，在合作学习的设计和实施中，我们致力于把基于探究性学习任务分工的个体自主学习与成员合作学习有机结合起来，构建一种“能够充分发挥个体责任效能、成员之间相互配合协调、共同完成挑战性学习任务的合作学习方式与教学指导策略，从而确保化学教学任务的顺利完成和教学目标的高效达成。”这种小组之间与小组内部分工合作的方式可以充分调动教学中各种动态因素间的密切合作，构成一个全方位的合作运行体系，不仅能提高学生的学习能力，更能培养学生的合作意识与行为，形成良好的认知品质，从而顺应教育社会化的需要，培养现代社会所需要的人才。在“氢能的开发和利用”合作学习的设计和实施中，我们的具体做法是：
（1）教师先让学生预习书本上的相关知识，通过这个步骤，初步了解氢能主要的三大优势是：燃烧热值高；清洁无污染；资源丰富。然后从这三个优势出发，让其思考为什么并推测氢能的应用前景。了解氢能目前没有被大规模使用是因为目前还有三大难题尚未解决：制取成本高昂；储存难；运输难。让学生围绕这些具体任务再去探明究竟。这样就把三大主题划分成七个更具体的任务。
（2）教师先确定小组规模（每组六人），按照“组内异质，组间同质”的原则，即让小组内各成员的能力有所区别，但各小组的实力相当（有利于进行交流、合作和竞争），将全班同学分成七个小组，采取抽签方式确定每个小组的任务，然后教师就学习任务进行解释。
（3）在每个小组内，同学协商决定每个人的职责任务，落实个体责任，并互相监督，学生间的合作学习正式开始。
（4）各个小组成员在经过自己的探究学习活动之后，经过对资料的收集、整理、分析和归纳之后，就小组任务的完成情况相互之间进行交流、讨论，优势互补，把各自成果整合起来，教师需要及时提供帮助，给予指导，掌握小组进行情况。 ①① 莱斯利·P ·斯特弗 等主编，高文 等译．教育中的建构主义［M ］．上海:华东师大出版社，2002.10.
（5）各组将自己的小组成果展示给大家，经过其他小组成员的讨论，进行一定的修改和完善，最后重新整合为三个联系紧密的主题课件，老师就小组活动过程进行总结评价。
（6）课堂上，教师把握整堂课的总体进程，对整节课进行宏观调控，课堂以学生展示自己的成果为主，教师和学生给予及时的评价。
四、在合作学习活动实施的过程中，我们坚持教师的角色定位是学生的指导者、组织者和参与者。
从建构论者的立场来看，个体不是知识的占有者，而是它们的分享者。一个人可以通过批判性地考察别人的观点来学习，并且通过互动可能产生各种新见解。建构主义学习观把学习看成是每个学生在不同的知识世界里，通过自身的内化、重组、操作和交流能动地进行建构的过程，这就表明了学生在学习活动中的主体地位；建构主义学习观要求教师在教学中，应当树立“以学生为主”的思想，让学生积极参加课堂教学，促使学生思维能力的提高；建构主义学习观认为人的认识活动总是在一定的社会环境中完成的，建构活动具有社会性，因此学生通过小组互助学习能够更加全面、深刻地理解知识。在整个活动中，教师的角色是一个真正的指导者、组织者和参与者。在本课例中，具体体现在以下几点：
（一）教师设计了适当的问题，有利于组织小组合作学习
给出适当的问题是教师组织小组合作学习的关键。本课例学习的是有关氢能的开发和利用，氢能作为一种非常有利用前景的清洁的二次能源，它本身具有煤、石油、天然气等常规一次能源所难以比拟的优越性，它的应用前景可谓不可估量。但是至今氢能还没有得到广泛的使用。所以我们认为本节课应围绕如下问题来进行：1、开发和利用氢能源有哪些优势？2、目前氢能的开发和利用有哪些困境？3、氢能源可能还有哪些应用前景？这三个问题都比较贴近学生的生活，问题解决方法可以是多种多样的，具有一定的发散性和挑战性。我们还要求学生要将成果以课件形式展示出来，这就保证了学生经历信息收集、信息处理及信息传达的过程，保证他们进行积极的合作，体现他们的主体性。
（二）教师时刻把握化学新课程所追求的三维目标，指导学生的合作
在合作学习过程中，我们时刻把握化学课程标准中提出的课程三维目标，即要让学生在知识和技能、过程与方法、情感态度与价值观三方面得到统一和谐的发展。在这个过程中，我们不但重视学生在学习过程中获得资料和处理资料的能力，而且非常关注学生在合作学习中的参与方式及合作的具体展开过程，还会细心体验和观察学生参与合作的积极性和兴趣，这样更有利于合作学习活动的有效开展。在学生合作学习过程中，我们时刻关注学生的合作学习进展情况，给予及时适当的指导，充分体现了教师作为指导者这一角色的重要作用。
（三）教师积极地参与小组活动，及时对学生的表现做出反馈
我们在课堂合作教学展开过程中，积极地参与到学生的小组合作学习活动中，对学生的精彩表现给予了及时的肯定评价，对表现不尽如人意的学生给予了及时的鼓励，在整个活动中始终是参与者。因为小组的活动需要从外界得到及时的反馈，需要有人分享快乐和给予赞赏和鼓励，需要有人分担困难和提供支持。另外，当学生在合作过程中因各持已见而发生争论时，我们也对他们进行及时的引导，并想办法让他们进行交流与沟通，学生之间通过交流、
争议及意见综合等过程，有助于激发他们的深入思考和批判性反思，帮助他们建构起新的、更深层次的理解，从而在合作学习过程中收获更多。
五、关于化学合作学习策略探索的总结与反思
笔者针对合作学习问题通过与一线教师进行近一个学期的合作研究，得到了很多收获和启发。综上，我们探究得到的化学合作学习的有效策略可归纳为以下几点：
（一）选择合适的合作学习任务
在开展合作学习之前，教师必须对学习任务进行认真地选择，选择的内容一定要适合学生通过合作学习来完成的，学习任务是组内成员都感兴趣的，确保合作学习过程中每个成员都能积极地投入。在本课例中，我们就把具有一定复杂性和开放性的化学教材内容与探究课题作为合作学习的组织线索，以此来激发和组织学生展开分工合作的探究学习活动。
（二）进行合理分组
本课例中，我们以三大探究课题任务演化的七个小任务的形式来作为规划合作小组的依据，进行合理的分组，每个任务小组再对本组活动任务进行细化分解，让组内学生分别负责承担不同侧面的子任务，责任到人，分工明确，以增强学生的责任感和提高他们的做事效率；并且我们把探究课题之间的联系作为小组之间合作交流的依据，以确保小组内和小组间合作交流的有效进行。
（三）正确定位教师角色
在合作学习活动实施的过程中，我们坚持教师的角色定位是学生的指导者、组织者和参与者。本课例中，教师时刻把握化学新课程所追求的三维目标，积极指导学生的合作，充分体现了其作为指导者的角色；根据本课例的学习目标，教师通过设计三个适于学生展开合作学习的问题，有效地组织了学生的合作学习，充分体现了其作为组织者的角色；在整个课例过程中，教师积极地参与小组活动，及时对学生的表现做出反馈，充分体现了其作为参与者的角色。
上述三方面是我们做得比较成功的。当然，在我们开展合作学习中，同样存在着一些不足之处，主要表现在未能对合作学习结果进行有效评价。合作学习不仅要求评价学生个体的成绩与表现，还应对小组的表现进行评价；不仅对学生成绩进行终结性评价，更注重对合作学习中小组成员的积极参与、互相配合的过程进行评价。这方面我们做的比较欠缺。 参考文献：
1、边飞燕．化学课堂采用小组合作学习方式的实践思考［J ］．化学教育，2006,(5).
2、沈坤华．合作学习－－种有效学习的策略［J ］．化学教育，2006,(1).
3、李如密，马忠兴．合作学习及其教学策略的构建［J ］．天津市教科院学报，2006,(6).
4、蒋名平. 合作学习理论及其实施策略［J ］. 青年教师学报,2007,(1).
5、裴新宁．社会建构论及其教育意义［J ］．全球教育展望，2001,(10).
6、张建伟，孙燕青．建构性学习［M ］. 上海：上海教育出版社，2005.53.
7、吴声文. 高中化学教学中合作学习的探索与实践［J ］．内江科技，2006,(7).
8、刘春玲．自主学习、合作学习、研究性学习关系研究［J ］. 教育理论研究，2006,(11).
9、莱斯利·P ·斯特弗 等主编，高文 等译．教育中的建构主义［M ］．上海：华东师大出版社，2002.25-29.
10、中国教育部．普通高中化学课程标准（实验）［M ］．人民教育出版社，2003．
11、何克抗．关于建构主义的教育思想与哲学基础——对建构主义的反思［J ］．中国大学教学，2004,(7)．
12、宋红波，李敏慧．建构主义基础上的自主—合作学习模式探讨［J ］．黑龙江教育，2006,(7),(8).
13、许黄裳．对合作学习开展现状的思考［J ］．内蒙古师范大学学报（教育科学版），2004,(6).