我国历来是一个教育大国，有着“尊师重道”的传统。源于西方的现代学校制度，在我国虽只一百多年的历史，但近30多年来，学校的规模，数量发展很快，大学教师日益增多，对社会各方面发生重要影响。所谓“天职”，按荀子的说法是：“不为而成，不求而得。”（注：1）就是本来的自然的职责。教师的本来职责，简要地说，就是“教书育人”。只是大学教师的本来职责，由于历史与现实的种种原因，也蒙上了层层雾障，需要清理多种关系，切实把握几个本质的方面：
一.置教学于首位
大学教师既要通过教学来培育人才，又要不断地从事学术研究，才能保证和提高教学质量。说到底，一所大学，特别是一所综合性研究型大学，它的品位就在它的学术水平，学术氛围上。1810年，德国教育家洪堡与哲学家费希特创建柏林大学后，倡导学术自由，并且首创了大学教学与科研相结合的主张。1918年，蔡元培在北大指出：大学是“共同研究学术之机关。” 在校“学者当有研究学问之兴趣，尤当养成学问家之人格。”（注：2）德国哲学家雅斯贝尔斯在《教育是什么》中说：“大学是教育新人成长的世界。”（注：3）又说：“是研究和传授科学的殿堂”。“是学术勃发的世界。” 大学教师无论就教学质量或社会责任而言，都有从事科学研究的重要担当。可以说，教学与科研是大学教师的双重职责。
然而，大学与专门的科研机构，大学教师与专门科研人员的职责，显然又是有区别的。大学的首要任务是培育人才，是组织教学；大学教师的首要而直接的职责，是从事教学和育人。在学校里，教学便是教育的最主要的手段，教育不能离开教学。在现代大学里，教学更是全校的中心工作，其他方面应是围绕教学，并为教学服务的。教师首先要认真对待教学，充分准备，把课讲好，并且利用各种教学环节，尽力激发学生的学习兴趣，调动学生的积极性和主动性。同时结合教学，服务社会与科学发展的需要，还必须严谨地从事科学研究。教学与科研这两个方面，如果处理得好，是相辅相成，互相促进的。教学实践中提出和发现的重要问题，可以促进科研的深入开展;而科研的过程与成果，又可以丰富教学内容，提高教学水平。反之，教学缺乏科研的支撑，教学质量就难以保证;而科研完全脱离教学，也会牵制教学精力的投入。那些学术造诣深，教学效果优异的教师，多半都是成功地挑起这双肩任务，使二者高度结合的。
但是，在当前的某些制度，条件下，教学与科研容易发生矛盾。在许多教师中，轻视或勉强对付教学的状况，经常发生。教师未将主要精力投入教学中，是当前教学质量滑坡的主要原因之一。造成这种状况的因素是：1. 科研项目的题目往往是上面布署的，教师申报获取不易，教学内容则是由当前课程体系决定的，教师难以合理选择，二者时常脱节；2. 教学的质量与效果比较难于评估，只从课时上计算工作量，科研的著作与文章则可一一纪录在案，并可作为提职，评奖的直接依据。一些教师便把科研看作“硬任务”，把教学看作“软任务”。逐渐形成轻此重彼的风气；3. 教学是默默无闻的工作，而科研成果则与名利密切相关。在时间与精力上互相牵制时，有的教师便对教学采取了放松或马虎对待的态度。
教学工作还常与教师的社会活动，社会兼职，校外兼课，以及出国讲学，开会等发生矛盾。有的教师对此处理不当，也有轻视和松懈教学的倾向。比如，经常找人代课，让研究生主讲，上课时迟到或缺席，甚至有个别教师在课程尚未结束时，便中途对学生不辞而别，出国另有安排了。蔡元培在北大任校长时，曾建立限制教师校外兼职，兼课和严格考勤等制度，如今则缺乏制度或执行不严。某些教学管理制度，多半是管学生的，很少严格要求教师。这就造成了教学职责上的一些漏洞。
对学生负责，把教学置于首位，聚精会神地做好教学工作，应是大学教师的首要天职。教师应当正确处理教学与科研等其他任务的关系，努力保证并不断提高教学质量；学校应当严格对教师的教学要求，健全和执行教学管理制度，形成普遍重视教学的风气。只有这样，大学才能真正完成培养高质量人才的任务。如果教师普遍轻视教学，不把主要精力置于教学上，教学质量无法保证，教学和课堂秩序松松垮垮，尽管其他“业绩”不少，并把“创建一流大学”的口号喊得震天价响，也只会流于空谈。
二.把“人”字写端正中国的哲学和教育，富于人文主义的传统，历来重视治学与做人的关系。古代和现代的两位大教育家孔子和蔡元培，首先是人文主义的大师。一部《论语》的核心思想，可以说是一个“仁”字，“仁”乃“诸德之全”，要求“当仁不让于师”。孔子所要培养的“君子”，也是“博学于文，约之以礼”，是内外兼胜的“文质彬彬”者。蔡元培一直主张高深学问与道德修养的融合。他在北大倡导美育，组织道德促进会，要求德，智，体，美育相融合，培养一种“健全人格”。他是希望从大学里培养出一批又一批学问家，科学家，思想家和哲学家，但他们同时应是道德高尚的人。
中国历史上文人讲究“尊德性”与“道问学”。儒家经典《中庸》里说：“故君子尊德性而道问学，致广大而尽精微，极高明而道中庸。温故而知新，敦厚以崇礼。”（注：4）达到这两方面的高度结合，正是“君子”或学者的理想境界。1175年在江西鹅湖寺举行过一次学术盛会，正值南宋时期，理学代表人物朱熹与心学代表人物陆九渊，就“尊德性”与“道问学”关系，发生了直接对质与争议。应当说，二人都是既“尊德性”又“道问学”的，只是侧重方面有所不同。陆九渊认为，尊德性，即修身养性，是发自内心，而道问学，即治理学问，则是由外入内，他侧重于尊德性。朱熹则认为，在尊德性的同时，还有许多事要做，他喜欢研究学问，故侧重于道问学。这种争议，持续了好几百年。可见处理好这两方面关系，达到学问与道德的高度融合，臻于完美，并非易事。
我国现代学校的学制，主要来自西方。西方自文艺复兴时期以来，便有人文主义思潮的复兴，近代更有科学主义思潮的盛行。英国思想家斯宾塞在十九世纪50年代明确提出“智育”，“德育”和“体育”的概念。从总体上看，西方的教育传统，仍以科学主义为主导。蔡元培的大学理念和教育方针，既吸取了西方的先进经验，又继承了我国文化传统的优秀遗产，要求把科学主义与人文主义，学问与修养，治学与做人高度结合起来。而且他身体力行，达到了学问家与道德家的高度融合。这正是他德高望重，令人敬仰的魅力所在。
六十多年来，我们的教育和大学，在前三十年里，多半成了政治斗争的工具。强调“又红又专”，往往以“红”代“专”。这里的“红”，是个政治概念，并不包含道德成分。在长期反复的政治斗争中，在人际关系上，既冲击了传统的伦理观念，也使许多教师放弃了学术的专攻。在后三十多年里，教育逐渐步入正轨，大学快速发展，学术的元气也在恢复。但在市场经济的大潮中，人们关注物质，经济的增长，却忽视了人文道德的修养，急功近利的风气盛行，教师中许多人动摇了“博学而笃志，切问而近思”的治学传统，校园内普遍出现学术浮躁之风和教学滑坡之势，甚至师德沉沦，步入歧途。试问在那些徒具形式而诸多重复的“研究中心”里，在那些竞相申报而设法谋取的“重大课题”中，在那些名目繁多而官味甚浓的奖项，职位，头衔上，究竟有多少艰辛治学，探究真理和实至名归的成分呢?实际上大都是竞相争取高额经费，争名逐利之举罢了。
大学的学术水平和道德风尚，往往是一个民族文化精神的标志。大学教师的科学精神与文化精神不仅直接导引学生，而且对社会发生重要影响。一个名符其实的大学教师，应当既严谨治学，又认真做人，既有真才实学，又有道德情操。应当力避社会劣俗，官场腐败的浸染，清除浮躁，虚夸之风的影响，直道而行，首先把“人”字写端正，做一个堂堂正正的人，从而达到德才兼备，德艺双馨。
治学不易，做人实难。二者都需要经磨练，下功夫，决不是短期内可以一蹴而就的。有时二者也会发生某些抵牾。有的人在埋头做学问时，也可能迷失自身的价值取向，或者忽视对学生和他人的人文关怀;而有的人在热心于社会公务或社会评价时，又忽视了应有的学术准则或学术功底。当然，对于学者或大学教师来说，严格的治学与做人，是相互统一的，科学精神与人文精神是相辅相成，相互促进的，科学精神与科学态度是实现人生理想和人文关怀的保证，而人生理想和终极关怀又是科学精神和科学探讨的价值目标。
不论是治学或做人，在要求“勤奋，严谨，求实，创新”，严于律已，宽于包容的同时，最重要的，就是独立思考和独立研究的精神品格。一个真正的学者，或者一个有学者风度的大学教师，就当坚持这种学术的尊严和学者的品格。学术是追求真理的崇高事业，具有永久的价值，它不应当受外在力量的干扰，不应当受某种暂时的局部利益的干扰。学术一旦受到这种干扰，一旦成为政治的工具或奴婢，就不再是真正的学术。大学教师就是要以学术，真理为重，坚决克服治学上的某种依附性，不依附于政治，不依附于权威，不依附于他人，甚至不顾迫害与打击，甘受寂寞与孤立，始终坚持学术的独立思考与研究。
大学教师有学者中的佼佼者，可称“独立知识分子”的。陈寅恪在所作王国维纪念碑文中指出：“士之读书治学，盖将以脱心志于俗谛之桎梏，真理因得以发扬。” “惟此独立之精神，自由之思想，历千万祀，与天壤而同久，共三光而永光。”（注：5）正是揭示了这类知识分子的本质特征。当代中国学界之陈寅恪，熊十立，梁漱溟，马寅初等人，堪称典范。如今大学教师之许多人难免陷心志于“俗谛之桎梏”，要在精神上超凡脱俗，实在是相当艰难的事情。这也是当今大学很难出现“大师”或杰出人才的一个重要原因。
大学教师应当刻苦治学，但决不是要闭门书斋而完全脱离现实生活，并不是要做困守象牙之塔而脱离政治的纯学究。大学教师的多数仍属于当今所称的“公共知识分子”，应当以公众为对象，能够就政治生活和意识形态的公共性质的问题发表意见，但不是安于陈规陋习，随俗沉浮，不是人云亦云地随声附和，而是维护公民的正当权利，以公民的平等，自由，公平，正义为准则，依法据理地敢于向不合理的规章制度，僵化的观念教条挑战，起着振衰解蔽，启迪思路的作用。同时也可就实现人民的梦想，民族的复兴积极地提出改革，建设和创新的主张。
总之，大学教师应当既是一个诚实的学者，又是一个顶天立地的公民。
三.视学生为主体教师与学生，是大学里两支最主要的队伍和力量。教师与学生的关系，是最基本的关系。教学中谁是主体？从教学形式上看，教师讲课，学生听课，教师是施教者，学生是受教者，似乎教师才是教育的主体，学生是教育的对象。但若从教育实质和培养目标上看，教育是要发掘和实现人的潜能，使人的个性得到充分的发展。人的潜能与个性愈是得到发掘和发展，创造性活动就愈能激发出来。教学能否达到积极效果，培养创新性人才的目标能否实现，关键就在于能否激发学生的学习兴趣，调动学生学习的主动性。从这个意义上说，学生应是学习的主体。可以说，在教学过程中，教师与学生都是主体，是共同研究学问的主体。
说学生是主体，决不轻视教师的重要作用。唐代文学家，教育家韩愈在《师说》中说到教师的任务是“传道”，“授业”，“解惑”。教师通过讲课来传授知识，传播学问是十分必要的。但知识与能力可相互促进，真正的教育还在于智力的锻炼，即思维能力的锻炼，韩愈也讲到“解惑”。这样，课堂上的讲授，就不能“照本宣科”，不能像注水入瓶式的满堂灌，而应加强引导与启发，善于提出问题，留有余地，给学生留下思维空间。教师可以把自己攻读专业，研究学问的认识，体验和方法，与学生交流，激发学生的兴趣和主动性。这才是视学生为主体。那种满堂灌和照本宣科的方式正好相反。
怎样看待学生的地位?这是教育史上的重大问题。孔子说：“君子不器。”他所看重的“君子”，是不能当作器具的。德国哲学家康德在教育上强调所有的人都是主体，彼此不可将对方当作工具。蔡元培曾指出：“教育是帮助被教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任;不是把被教育的人，造成一种特别器具，给抱有他种目的的人去应用的。”（注：6）这些话很值得我们警悟。
视学生为主体，就对教师提出了更高的要求。引导，启发，比传授，灌输要难得多。蔡元培对教师的要求是：“积学”与“热心”。一要“积学”，就是积累学问。自己严谨治学，把学问做好，有丰富的积累和深厚的功底，自然就会对讲课内容很熟悉，讲起来就会生动而流畅，游刃有余，富于自信，善于把握要领，提出问题，启发学生思考。如果自己不认真做学问，对所讲内容不熟悉，缺乏见解，东拼西凑的讲稿，拿来照本宣科，显然不会引发学生的兴趣，也无法调动学生的主动性。二要“热心”，就是忠诚于教育事业，对学生满腔热忱。教书的目的是育人，要始终关心学生的成长与成才。现在有些教师，只把讲课当作“差事”上课来得慢，下课走得快。平时视学生为路人，对学生的情况不闻不问。这样的教师，业务水平再高，也并不称职。
学高为师，身正为范。教师要作科学精神和人文精神的表率，用自己美好，善良的心灵去影响学生，使之形成健全的人格。教师在认真治学，不断提高学术水平的同时，要关爱学生，深入了解学生的兴趣和问题所在，才能把课讲得更为生动，更能因材施教。在学术上要平等地对待学生，共同讨论和研究问题，共同探索真理，而且要有如韩愈在《师说》中所说的那种虚怀若谷的态度：“弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻，如是而已。”（注：7）
一所大学，如果有比较浓厚的学术氛围，又有这种富于人文情怀的师生关系。学术水平比较高，教学效果比较好，那么，高质量，创新型的人才就比较容易脱颖而出。附注：(1)《荀子》“天论篇”第十七。(2)蔡元培：《北大一九一八年开学式演说词》，见张汝伦编：《蔡元培文选》，第318页，上海远东出版社，1995。(3)(德)雅斯贝尔斯：《什么是教育》，第150页，北京：三联书店，1991。(4)《中庸》，《四书章句集注》，第35页，北京：中华书局，2010。(5)陈寅恪：《王国维纪念碑文》。(6)蔡元培：《教育独立议》，见张汝伦编选：《蔡元培文选》，第352页，上海远东出版社，1995。(7) 韩愈：《师说》，吴楚材，吴调侯编：《古文观止》，第155页，四川文艺出版社，2001。
作者简介张翼星，1960年毕业于北京大学哲学系，1979年后历任北京大学哲学系讲师、副教授、教授等职，现为博士生导师。长期从事马克思主义哲学史、辩证法思想和国外马克思主义等方面的教学与研究工作。主要著作有：《列宁哲学思想的历史命运》、《社会主义建设中的哲学问题探索》、《理论视角的重大转移》等。
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