学生是学习的主体因素，学生这一要素主要是从两个方面来影响学与教的过程。一是群体差异，
包括年龄、性别和社会文化背景差异等。二是个体差异，包括先前知识基础、学习方式、智力水平、兴趣和需要等差异。
教学环境包括物质环境和社会环境两个部分。
学习过程是教育心理学研究的核心内容。
教育心理学成为独立学科的标志是1903年美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，这是西方第一本以教育心理学命名的专著。“教育心理学之父”、《教育心理学》奠基人。
教育心理学的发展概况1.初创时期（20世纪20年代以前）2.发展时期（20世纪20年代到50年代末）3.成熟时期（20世纪60年代到70年代末）4.完善时期（20世纪80年代以后）。
20世纪40年代，弗洛伊德的理论广为流传，有关儿童的个性和社会适应以及生理卫生问题也进入了教育心理学领域。50年代，程序教学和教学机器兴起。60年代初，由布鲁纳发起课程改革运动。人本主义（马斯洛提出）思潮也掀起了一场教育改革运动。20世纪80年代以后，皮亚杰（瑞士）和维果斯基（前苏联）--代表人物。我国的教育心理学最初是从西方引进的，1924年廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。
我国心理学家通常按照个体在一段时期内所具有的共同的、典型的心理特点和主导活动，将个体的心理发展划分为八个阶段。即乳儿期（0~1岁）、婴儿期（1~3岁）、幼儿期（3~6、7岁）、童年期（6、7岁~11、12岁）、少年期（11、12岁~14、15岁）青年期（14、15岁~25岁）、成
年期（25~65岁）、老年期（65岁以后）。 学习准备是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。 奥地利生态学家劳伦兹--幼禽认识并追随母禽的关键期发现。 2岁是口头语言发展的关键期，4岁是形状直觉形成的关键期，4~5岁是学习书面语言的关键期。 认知发展的阶段理论解释见P12 人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。 人格发展理论八阶段（顺序不变）--埃里克森（美国精神分析学家），每一阶段都有一个由生物
学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机。（解释见P15）1.基本的信任感对基本的不信任感（0~1.5岁）这一阶段的发展任务是发展对周围世界—尤其是对社会环境的基本态度，培养信任感。2.自主感对羞耻感与怀疑（2~3岁）这一阶段的发展任务是培养自主性。3.主动感对内疚感（4~5岁）这一阶段的发展任务是培养主动性。4.勤奋感对自卑感（6~11岁）这一阶段的发展任务是培养勤奋感。5.自我同一性对角色混乱（12~18岁）这一阶段的发展任务是培养自我同一性。
影响人格发展的社会因素1.家庭教养模式（家庭三种教养模式—鲍姆宁）2.学校教育3.同伴群体
自我意识的发展的三个阶段1.生理自我2.社会自我3.心理自我。解释见P17
认知过程是指学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程。它包括感知、记忆、想象、思维等具体的心理活动。
认知方式，又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。学生间认知方式的差异主要表现在场独立与场依存(威特金提出)、沉思型与冲动型、辐合型与发散性等方面。
世界上最著名的智力量表是斯坦福-比奈量表（简称S-B量表），该量表最初由法国人比奈和西
蒙于1905年编制，后来由斯坦福大学的推孟做了多次修订而闻名于世。智力测验中的一个重要概念是智商，简称IQ。IQ=智力年龄（
实际年龄（MA）×100 CA）
韦克斯勒量表--韦克斯勒（1936年，美国） 个体智力的发展存在明显的差异，包括个体差异和群体差异。
大量研究表明，人们的智力水平呈常态分布（又称钟形分布、正态分布） 智力的群体差异解释见书P20 认知差异的教育意义：首先，应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。其次，应该采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。最后，应该运用适应认知差异的教学手段。 性格便成为人与人相互区别的主要方面，是人格的核心。 掌握学习理论--布卢姆；程序教学--斯金纳（美国） 学生的学习是狭义的学习，是人类学习的一种特殊形式。他是在教师的指导下，有目的、有计
划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的科学文化知识，并以此来充实自己的过程。学习内容大致可分为三个方面：一是知识、技能和学习策略的掌握；二是问题解决能力和创造性的发展；三是道德品质和健康心理的培养。
学习层次分类和学习结果分类（《学习的条件》）--加涅（美国教育心理学家和教学设计专家） 加涅把学习结果分类为1.智慧技能2.认知策略3.言语信息4.动作技能5.态度 我国心理学家认为，主张把学生的学习分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习三类。 尝试-错误说（小猫“迷笼”试验）--桑代克；经典性条件作用论（狗唾液分泌反应实验）--巴甫洛
夫（俄国生理学家）；操作性条件作用论（白鼠迷箱实验）（“迷箱”、“斯金纳箱”）--斯金纳（美国行为主义心理学家，操作性条件作用论的创立者）；完形-顿悟说（箱子问题和棒子问题）--苛勒（德国心理学家）；认知-结构学习论（认知-发现说）--布鲁纳（美国认知教育心理学家）；
有意义接受学习论--奥苏伯尔（美国认知教育心理学家）；“先行组织者”教学策略--奥苏伯尔 桑代克理论的核心：把人和动物的学习定义为刺激与反应之间的联结，联结是通过盲目尝试、逐步减少错误而形成的，即通过试误形成的。 尝试-错误学习的基本规律1.效果律2.练习律3.准备律。尝试-错误学习模式是从动物实验中推导出来的。 经典性条件反射的基本规律1.获得与消退2.刺激泛化与分化 斯金纳认为，人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为。 操作性条件作用的基本规律1.强化（斯金纳最核心理论）2.逃避条件作用与回避条件作用3.消退4.惩罚 强化（物）有正强化（物）与负强化（物）之分；负强化就是取消惩罚与批评，惩罚与批评与
负强化截然不同；做对事情时（正确行为出现后）才会有正强化（物）与负强化（物）；有机体自发作出某种反应，从而得到正强化。
当有机体作出某种反应之后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程，称为惩罚。惩罚与负强化有所不同，负强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率，而惩罚则是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。
布鲁纳主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科基本结构转变为学生头脑中的认知结构。因此，他的理论常被称为认知-发现说或认知-结构学习论。
所谓学科的基本结构，是指学科的基本知识、基本方法与基本态度。
美国认知教育心理学家奥苏伯尔认为学生的学习主要是有意义的接受学习。所谓意义学习，奥苏伯尔认为就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
“先行组织者”是先于学习任务本身呈现的一种引导性（学习）材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。其目的是为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进学习的迁移。
所谓动机，是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。它一般具有以下三种功能：一是激活功能、二是指向功能、三是强化功能。学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待，两者相互作用形成学习的动机系统。
学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。 奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动机主要由以下三个方面的内驱力组成，即认知内驱力、自
我提高内驱力和附属内驱力。解释见P44 学习期待是个体对学习活动所要达到的目标的主观估计。学习期待是学习目标在个体头脑中的反映。 学习动机的种类1.高尚动机和低级动机2.近景的直接性动机和远景的间接性动机3.内部学习动机和外部学习动机解释见P46 学习动机与学习效果的关系并不是直接的，他们之间往往以学习行为为中介，而学习行为又不
单纯只受学习动机的影响，他还要受一系列主客观因素，如学习基础、教师指导、学习方法、学习习惯、智力水平、个性特点、健康状况等的制约。学习动机强，学习行为也好，则学习效果好（正向一致）学习积极性不高，学习行为也不好，则学习效果差（负向一致）学习动机强，如果学习行为不好，其学习效果也不会好（负向不一致）④学习动机不强，如果学习
行为好，其学习效果也可能好（正向不一致）。见P46表4-1 根据这两类动机在个体的动机系统中所占的强度，可以将个体分为力求成功者和避免失败者。 直接强化：即通过外部因素对学习行为予以强化，如奖励与惩罚便是学习中常用的两种强化形
式。二是替代性强化：即通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向。三是自我强化：即学习者根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督，来强化相应的学习行为。
书P53图4-1 需要层次理论--马斯洛（美国心理学家）；成就动机理论--阿特金森；成败归因理论--维纳（美国
心理学家）；自我效能感理论--班杜拉（美国心理学家）；耶克斯-多德森定律（倒
学习是一个连续的过程，新概念的学习总是建立在原有概念的基础之上，新问题的解决总是受
到先前问题解决的影响。这种现象就是迁移。平时我们所说的举一反三、触类旁通等即是典型的迁移形式。学习迁移也称训练迁移，是指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其它活动的影响。正迁移指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。负迁移指两种学习之间的相互干扰、阻碍。迁移的作用1.迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用2.迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节3.迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。早期的迁移理论主要包括形式训练说、相同要素说、经验类化说与关系转换说等。
影响迁移的主要因素1.相似性2.原有认知结构3.学习的心向与定势；原有的学习对后继学习的影响是比较常见的一种迁移方式，原有认知结构的特征直接决定了迁移的可能性及迁移的程度。原有认知结构对迁移的影响主要表现在以下几个方面1.学习者是否拥有相应的背景知识，这是迁移产生的基本前提条件2.原有的认知结构的概括水平对迁移起到至关重要的作用。3.学习者是否具有相应的认知技能或认知策略以及对认知活动进行调节、控制的元认知策略，这也影响着迁移的产生。
心向与定势指的常常是同一种现象，即先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。
定势的形成往往是由于先前的反复经验，他将支配个体以同样的方式去对待后继的同类问题，正因如此，定势在迁移过程中也起到一定的作用。定势对迁移的影响表现为两种：促进和阻碍。 促进迁移的教学方案设计1.精选教材2.合理编排教学内容3.合理安排教学程序4.教授学习策略，提高迁移意识性
迁移理论相同要素说--桑代克；迁移理论经验类化说--贾德（美国心理学家）；认知结构迁移理论--奥苏伯尔；定势影响迁移的典型例证：“量杯”实验--陆钦斯
知识的类型1.反映活动的深度不同，知识可分为感性知识和理性知识。2.反映活动的侧面不同，知识可分为陈述性知识和程序性知识（这种分类方式是由现代认知派心理学家安德森等人提出的）。程序性知识也叫操作性知识，是个人缺乏有意识的提取线索而只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。
书P71~72考举例。知识学习包括知识获得、知识保持和知识提取三个阶段。 直观是主体通过对直接感知到的教学材料的表层意义、表面特征进行加工，从而形成对有关事
物具体的、特殊的、感性的认识的加工过程。是学生由不知到知的开端，是知识获得的首要环节。在实际的教学过程中，有三种直观方式即实物直观、模象直观和言语直观。
如何提高知识直观的效果1.灵活运用各种直观形式2.加强词与形象的配合3.运用感知规律，突
出直观对象的特点①强度律②差异律③活动律④组合律4.培养学生的观察能力5.让学生充分参与直观过程。
记忆是对过去经验在人脑中的反映。人脑感知过的事物、思考过的问题、体验过的情绪和情感、练习过的动作，都可以成为记忆的内容。记忆是一个复杂的心理过程，识记、保持和回忆是记忆的三个基本环节。现代认知心理学把人的记忆系统分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆三个子系统（解释见P79）。
书P80图6-1理解。干扰主要有两种情况即前摄抑制和倒摄抑制。所谓前摄抑制，是指前面学习的材料对识记和回忆后面学习材料的干扰；倒摄抑制，指后面学习的材料对保持或回忆前面学习材料的干扰。结尾部分：前摄抑制，开头部分：倒摄抑制，中间部分：两种都有。艾宾浩斯遗忘曲线--艾宾浩斯（德国心理学家）；痕迹衰退说--起源亚里士多德，由桑代克进一步发展； 同化说--奥苏伯尔；动机说（也叫压抑理论）--弗洛伊德 所谓技能，一般认为是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。有如下特点：1.技能是通过学
习或练习而形成的，不同于本能行为。在学习的最初阶段，练习对技能学习有非常明显的促进作用2.技能是一种活动方式，是由一系列动作及其执行方式构成的，属于动作经验，与属于认知经验的知识不同3.技能中的各动作要素及其执行顺序要体现活动本身的客观法则的要求，不是一般的习惯动作。技能的种类1.操作技能（见书P87）2.心智技能（见书P88）阅读技能、运算技能、记忆技能等都是常见的心智技能。心智技能与操作技能相比有以下三个特点1.对象具
有观念性2.执行具有内潜性3.结构具有简缩性。 操作技能形成的阶段1.操作定向2.操作模仿3.操作整合4.操作熟练。 一般来说，随着练习次数的增多，动作的精确性、速度、协调性等会逐步提高。见书P91图7-1。
虽然不同学习者的练习曲线存在差异，但也具有共同点，表现在1.开始进步快2.中间有一个明显的、暂时的停顿期，即高原期（高原期现象）3.后期进步较慢4.总趋势是进步的，但有时出现暂时的退步。
心智技能的分阶段形成1.原型定向（解释见P93）2.原型操作（解释见P94）3.原型内化（解释见P94）。心智技能的培养1.激发学习的积极性和主动性2.注意原型的完备性、独立性和概括性
3.适应培养的阶段特征，正确使用言语。
理解：书P99~104 任何问题都含有三个基本的成分1.给定的条件2.要达到的目标3.存在的限制或障碍。研究者倾
向于将问题分为两类：有结构的问题（或界定清晰的问题）与无结构的问题（或界定含糊的问题），解释见书P110。问题解决是指在具有明确目标的情况下，却不明确达到目标的途径或方法，为此而运用的一系列有指向的认知操作过程。问题解决有如下几个特点1.目的性2.认知性
3.系列性（解释见书P111）。问题解决有两种类型1.常规性问题解决2.创造性问题解决。问题解 决的过程1.发现问题2.理解问题3.提出假设4.检验假设。影响解决问题的主要因素解释见书P112 创造性是人类思维的高级形式，一般认为，创造性与发散思维的关系最为密切。创造性的基本
特征1.流畅性2.变通性3.独创性。影响创造性的因素（具体解释见书P116~117）1.环境2.智力
3.个性。 对态度定义的解释见书P123。态度的结构包括认知成分、情感成分和行为成分三个部分。 品德的心理结构包括道德认识、道德情感、道德意志和道德行为。 皮亚杰的道德发展阶段论1.儿童在10岁以前，他律道德【其实在五六岁以前，还有一个无道德
规则的阶段（解释见书P125）解释见书P125】2.在10岁以后，自律道德。皮亚杰评论的意义：皮亚杰认为，在从他律到自律的发展过程中，个体的认知能力和社会关系具有重大影响。道德教育的目标就是使儿童达到自律道德，使他们认识到道德规范是在相互尊重和合作的基础上制定的。
科尔伯格研究道德发展的方法是两难故事法。书P127最后一段 中学生品德发展的基本特征1.伦理道德发展具有自律性，言行一致--1.形成道德信念与道德理想
2.自我意识增强3.道德行为习惯逐步巩固4.品德结构更为完善。2.品德发展由动荡向成熟过渡--1.初中阶段品德发展具有动荡性2.高中阶段品德发展趋向成熟。
态度与品德的形成包括依从、认同与内化三个阶段（解释见书P129~130） 影响态度与品德学习的一般条件：外部条件1.家庭教育方式2.社会风气，包括社会舆论、大众
媒介传播信息、各种榜样的作用等3.同伴群体；内部条件：1.认知失调。人类具有一种维持平衡和一致性的需要，也就是说，人会力求维持自己的观点、信念的一致，以保持心理平衡。2.态度定势3.道德认识水平
我国学者提出的中小学生心理健康的标准1.对自己有信心2.对学校生活有兴趣3.喜欢与人交往，有较好的人际关系4.具有良好的心理适应能力
心理健康教育的意义1.预防精神疾病，保障学生心理健康2.提高学生心理素质，促进其人格健全发展3.对学校日常教育教学工作的配合与补充
在学校开展心理健康教育有以下几个途径1.开设心理健康教育的有关课程2.开设心理辅导的活动课3.在学科教学中渗透心理健康教育的内容4.结合班级、团队活动开展心理健康教育5.个别心理辅导或咨询6.小组辅导。所谓心理辅导，是指在一种新型的建设性的人际关系中，学校辅导教师运用其专业知识和技能，给学生以合乎其需要的协助与服务，帮助学生正确的认识自己、认识环境，依据自身条件，确立有益于社会进步与个人发展的生活目标，克服成长中的障碍，增强与维持学生的心理健康，使其在学习、工作与人际关系各个方面良好适应。
影响学生行为改变的基本方法1.强化法2.代币奖励法3.行为塑造法4.示范法5.处罚法6.自我控制法 影响课堂管理的因素1.教师的领导风格2.班级规模3.班级的性质4.对教师的期望。普雷斯顿认为，参与式领导和监督式领导对课堂管理有不同的影响。（参与式领导好） 群体可以分为正式群体和非正式群体两类。群体动力的表现1.群体凝聚力2.群体规范3.课堂气
氛4.课堂里的人际交往与人际关系（表现为吸引与排斥、合作与竞争）。课堂气氛可分为积极的、消极的、对抗的三种类型（解释见P170）。勒温将教师领导方式-集权型、民主型、放任型。 学生、学习过程和学习情境是课堂的三大要素。这三大要素的相对稳定的组合模式就是课堂结构，它包括课堂情境结构（包括班级规模的控制、课堂常规的建立、学生座位的分配）与课堂教学结构（包括教学时间的合理利用、课程表的编制、教学过程的规划）。
问题行为与课堂纪律见书P174
教学测量与评价的分类--从实施教学评价的时机来看，有形成性评价和总结性评价之分，解释见P180。根据教学评价资料的处理方式，有常模参照评价和标准参照评价之分，解释见P180。 标准化成就测验是指由专家或学者们所编制的适用于大规模范围内评定个体学业成就水平的测验。其特点大致为：测验是由专门机构或专家学者按一定测验理论和技术，根据全国或某一地区所有学校的共同教育目标来编制的。所有受试人所做的试题、时限等施测条件相同，计分手 段和分数的解释也完全相同。 信度是指测验的可靠性，即多次测验分数的稳定、一致的程度。效度是指测验的准确性，即一
个测验能够测量出其所要测量的东西的程度，效度考虑的问题是见书P184。区分度是指测验项目对所测量属性或品质的区分程度或鉴别能力。难度是指项目的难易程度，通常用受测者答对或通过每个项目的人数百分比作为难度的指标。
皮格马利翁效应--罗森塔尔（见书P191）；教师成长三阶段-关注生存、关注情境、关注学生--福勒、布朗；教师成长公式：经验+反思=成长--波斯纳。 教师成长的历程1.关注生存阶段2.关注情境阶段3.关注学生阶段。教师成长与发展的基本途径1.观摩和分析优秀教师的教学活动2.开展微格教学3.进行专门训练4.反思教学经验。
专家型教师与新教师的差异
1.课时计划的差异（课前）：对教师课时计划的分析表明，与新教师相比，专家型教师的课时计划简洁、灵活、以学生为中心并具有预见性。
2.课堂教学过程的差异（课中）：（一）课堂规则的制定与执行。专家型教师制定的课堂规则明确并能坚持执行，而新教师的课堂规则较为含糊，不能坚持执行下去。（二）吸引学生注意力。专家型教师在课堂教学中运用不同的“技巧”来吸引学生的注意力。（三）教材的呈现（四）课堂练习（五）家庭作业的检查（六）教学策略的运用
3.课后评价的差异