高中历史课程整合方案
只有真正理解了学科、理解了学科的育人价值，才能利用学科不自觉地体现育人立意。本次课程整合我们历史组首先集体研究了课程的意义和历史学科的学科素养的内涵，在此基础上打破教材的体系，打破年级的限制，站在学生成长的基础上对课程内容进行重新整合；在课程实施中利用不同的课型特点引领学生自主、合作、探究学习。
一、理解课程、理解学科价值 （一）理解课程内涵：
课程是教师组织，师生共同体验的学习经验，决定课程的主体是教师。教师应以课程为手段，以有价值的主题或问题为中心整合课程，在主题下组织若干学科内容，进行单元设计，引领学生开展自主实践活动，使学生既能掌握本学科的核心知识体系，又能促进多元智能的发展，把传统的“教教材”转变为“用教材教”，实现从“广而浅”向“少而精”的课程转型，创造出教育的价值和意义。课程设计更加关注每一个学生，选取与学生生活实际联系密切、社会发展所需的主题内容。在课程实施过程中学生自主学习、合作探究、利用老师创设的情境体验、感悟、思考；教师与学生一起进行思维对话，将学生疑问转化为问题，学生带着问题思考、讨论、争辩、在解决中又出现新问题，这些问题往往是最有价值的课程资源。这种课程模式不再囿于学科中心，而是更加关注学生的经验，以问题为中心展开学习，使学生在解决问题中提高。课程不只是知识的载体，更是教师与学生共同探求新知的过程。
（二）理解学科素养：学科核心素养，它是以学科知识技能为基础，整合了情感态度和价值观在内的，能够满足特定需求的综合性品质和关键能力。历史学科素养包括以下五个方面：
1.准确通达的时空观念：历史学科贯通古今，中外关联，信息量大，学生要形成纵向横向的历史网络。在历史教学中所渗透的时空观念就是搭建纵向和横向的历史网络，增强同一时期不同区域历史知识间的关联性的主要方式。本着培养学生历史思维、拓展学生视野、激发学生历史兴趣的原则，采取灵活多样的教学方式，强化学生对历史“时空观念”的了解、认识和掌握。
2.求真求实的证据意识：“一分证据说一分话”，批判意识，怀疑精神，能够有自己的思维，从多元的角度认识问题。课标中关于历史的学习能力目的之一也是要学生“初步形成重证据的历史意识和处理历史信息的能力，”
3.回到现场的历史思维特征：历史是过去的事，具有不可重复性，研究历史
需要再现历史，回到现场，与古人感同身受，引导学生科学合理想象。通过提供史料，设置问题， 创设情境，让学生通过想象，徜徉历史长河，不仅仅可以拓宽思路，激活思维，加深对 历史问题的理解，体会情感、拓展能力，还可以促进问题生成，实现有效的对话。
4.关照现实的价值引领：历史是过去与现在之间无止境的凝视与对话，我们历史学科的素养是以史鉴今，照亮未来。学习历史不是让孩子准确地了解史实，获得真相。历史教育的关键是要让学生知道自己学习历史的价值在哪，怎样去实现自己的人生价值。
5.合乎逻辑的推理意识：历史学的任务就是解释，去解释历史事件的因果关系，如果不去解释，历史学就没有存在意义，需要具备史学研究方法和能力，史由证来,证史一致，论从史出，史论结合。
二、课程内容整合策略——以有价值的主题为中心设计课程内容
在课程设计上打破传统的封闭的学科分类模式，以主题为单元，立足学生实际，面向广阔的社会和文化视野，综合各学科内容设计学习内容。围绕学习中的问题师生之间、生生之间进行对话探讨，实现学生是学习的主体，学习是课程的中心。
1.主题性——以主题为课题整合课程
对学科间知识进行整合，使教材内容跨越原“学科”间的道道鸿沟，最大限度地回归和体现知识的“整体”面目，实现跨学科领域的学习和综合素质的培养。如将中国传统文化的主流思想——儒家思想与西方人文精神进行比较，以“东西方文明对话”为主题从三个不同时期进行探究：一是在公元前800年至公元前200年之间即人类文明的“轴心时代”，古希腊的苏格拉底和中国的孔子。二是在14——16世纪当欧洲文艺复兴运动兴起的时候，中国的理学逐渐地兴盛、发展，并占据统治思想地位。三是在17世纪，明清进步思想家向正统思想发起挑战，18世纪，法国启蒙思想家把欧洲启蒙运动推向高潮。通过以上情境的设计，学生在历史发展的长河中不断追寻东西方文化精华，认识东西方文明的异同及形成原因，感悟世界文化的统一性、丰富性、多样性，汲取人类文明的优秀成果。学生在探究了东西方文明的异同后，了解了中华民族优秀的传统文化和西方优秀文明成果，我们我们又将政治学科中的社会主义核心价值观纳入主题之下引导学生分析今天社会主义核心价值观，认识它既根植于中华民族优秀的文化传统,又汲取了人类优秀文明成果,凝聚了世界文明普遍认同和接受的思想观念和价值取
向,反映了现代文明社会的发展方向。这样的设计将历史学科的学习紧紧地与社会现实联系，体现了历史学科以史鉴今的学科特色。
2.人本性——将知识的学习要与学生的经验融为一体
学习内容应站在学生的认知水平上按照系统性、层次性的特点重新“建构”，使其既有整体感，又能深入浅出、循序渐进，从而形成对其内在逻辑关系的梳理以及对原本零散知识的串接整合，整合时要由浅入深、由易到难、由感性到理性。如辛亥革命在必修三本书中、在初中都有涉及，我们将辛亥革命作为一个主题进行研究。
3.综合性——由学科课程到融合课程
及时发现时政新闻、校园活动等与课程密切相关的内容作为主题，综合各科有关内容，实现“通识”教育。如一带一路是今天的热点，我们以“一带一路”为主题，融合政治、地理学科内容引领学生探究相关问题。
4.生活性——课程贴近生活实际
联系生活，打开思路，扩展视野，努力培养学生的创新意识、主动意识。在设计新中国政治、经济、文化时，我们以“听爷爷奶奶讲过去的事情”为主题研究新中国历史，指导学生回家与爷爷奶奶聊天，了解身边的历史。
5.选择性——研究性课题、校本课程
在每一学段设计研究性课题帮助对历史学习感兴趣的同学选择学习。如高一学段设计了“让法律成为真正的统治者”、 “全球化条件下的国际经济秩序”、“正确运用史料”等具有学科特色的课题引领学生学习；高二学段设计了“论儒学的社会价值”、 “大国崛起与中国梦”、“多元史观”、“史学方法”等具有学科特色的课程内容帮助学生选择学习。 三、课程实施——由独白式学习到对话式学习
课程整合后学习内容的容量、思维量增加，一节课很难完成，我们在课程实施上围绕主题分五种课型进行学习的建议：（并非所有课题都按五种课型，根据主题大小进行确定）
自主学习课：突出学生的自主学习、独立学习，做学习的主人。学生以预习案为媒介与教材对话，与已有知识对话，加深对文本的理解，能够把握学习的重点问题、核心概念、规律和原理，并在学案中按照自己的理解建构出自己的知识树，将预习中的疑问写到学案“我的疑问”栏目，教师批阅后将共性的问题放到解疑课上共同探究。
建构解疑课：学生的学习过程即是自我梳理建构的过程又是不断解决疑问的
过程。建构解疑课一是解决预习中学生存在的共同疑问，教师将这些疑问设计成具有挑战性的开放性问题情境，引导学生参与探究、思考，让学生通过一系列问题的解决来进行学习。二是展示优秀知识树，在分享中学习如何建构知识，只有经过自己内化建构的学习才是有效的学习。
主题探究课：对学生影响最大，课堂上首先留出时间让学生利用探究案对话自己即给学生思考时间，只有充分的思考才能保证讨论的效果。然后走向合作即以小组为单位，给学生对话时间，讨论中学生侧耳倾听同学的不同声音，能够表达自己的思考，小组长将疑问收集准备点评时质疑。最后大家一起交流分享，由点评同学引领大家更深入的思考，使多样的思考相互交流，共同充分探讨，在此基础上会产生更多疑问，通过点评同学丝丝入扣的交响，生成高潮迭起的对话，将课堂引向深入。学生轻松自如地参与，倾听彼此心声，生成自己的理解。教师认真倾听每一个学生的精彩发言，不时地串连成最有价值的课程资源，帮助学生思维向更深处延伸拓展。
应用提升课：利用训练案进行限时训练，教师要关注每一位同学的训练情况，为总结内化课提供依据。
总结内化课：学生和教师利用训练案暴露的问题对本主题进行小结和巩固，使学生对所学知识系统化，帮助学生巩固所学内容，并进行积累整合，对问题的理解更加深入。师生一起总结本单元学习中存在的问题，为下一主题的学习做好准备。
附（一）整合后的课程内容及实施策略
附（二）课程实施指导案例（见文件夹）